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Für die Gestaltung einer theaterpädagogischen Inszenierung mit Jugendlichen bestehen zahlreiche Methoden. Anhand von theoretischen Aspekten, gefolgt von Praxisbeispielen, werden die verschiedenen Prozesse beschrieben. Diese geben Einblick in die Vielfältigkeit der unterschiedlichen Möglichkeiten, um mit Schülern/innen im Alter von 10 bis 14 Jahren ein Stück zu entwickeln beziehungsweise eine theatrale Aufführung vor Publikum zu präsentieren.
Seit mehr als sechs Jahren gibt es am BRG Traun für Schüler/innen der Unterstufe die Möglichkeit, Theater zu spielen. Einerseits mit der Theatergruppe Improses, im Rahmen der unverbindlichen Übung Improvisationstheater, andererseits durch die Wahl des Moduls leseSZENE.
Im Modul leseSZENE wird im Laufe jedes Schuljahres mit den Teilnehmern/innen ein Theaterstück inszeniert. Die szenische Gestaltung wird in Absprache mit den Spielenden besprochen und festgelegt. Aus diesem Grund sind die Formate der abschließenden Aufführungen sehr vielfältig:
• Stückentwicklung anhand eines Romans
• Stückentwicklung aufgrund einer Textvorlage
• freie Stückentwicklung zu einem Thema
In Bezug auf die freie Stückentwicklung zu einem Thema wird mit den Lernenden eine Thematik ausgewählt, die in engem Bezug zur Lebenswelt der Jugendlichen steht. Nach dem szenischen Gestaltungsprozess, bei dem das Schreiben sowie das Improvisieren der Spielenden im Vordergrund stehen, wird die Struktur des Stückes festgelegt.
Wird ein Theaterstück anhand einer Textvorlage entwickelt, ist es meist erforderlich, das Original für die Schüler/innen zu adaptieren. Im Anschluss daran wird gemeinsam mit den Schauspielern/innen auf Basis des bereits existierenden Textes ein Theaterstück inszeniert.
Bei der Stückentwicklung anhand eines Romans haben die Darsteller/innen die Möglichkeit die Auswahl der Szenen mitzubestimmen und die Figuren nach individuellen 4 Vorlieben zu gewichten. Da alle Szenen aus dem Improvisieren heraus entstehen, ist es bei dieser Methode nicht nötig, einen Text auswendig zu lernen.
Im Gegensatz zu einem fertig inszenierten Theaterstück steht im Vordergrund der unverbindlichen Übung das Improvisationstheater. Da die Zusammenarbeit, das miteinander Spielen und das aufeinander Eingehen bei dieser Spielform von großer Bedeutung sind, wird sehr viel Zeit in den Gruppenbildungsprozess investiert. Im Laufe des Schuljahres werden verschiedene Spielformate dieser Theaterform erarbeitet. Jährlich findet abschließend eine Aufführung statt, bei der unterschiedliche Spielformate präsentiert werden. Alle Szenen sind improvisiert, es werden daher alle Ideen und Themen für die Szenen in den jeweiligen Spielformaten vom Publikum geholt.
Eine Form der theaterpädagogischen Inszenierung kann bei einer Gruppe einen ganz anderen Prozess hervorrufen als erwartet. Genauso wenig lassen sich alle Gruppen von Darstellern/innen auf jede Form der Stückentwicklung ein.
Die vorliegende Arbeit befasst sich daher mit folgenden Leitfragen:
• Welche unterschiedlichen Methoden der theaterpädagogischen Inszenierung mit Jugendlichen können angewendet werden?
• Welche Auswirkungen haben diese verschiedenen Methoden auf den weiteren Arbeitsprozess mit einer Gruppe?
Der Theorieteil zu jeder der vier unterschiedlichen Methoden der theaterpädagogischen Inszenierung mit Jugendlichen wird jeweils im Anschluss anhand eines Praxisbeispiels genauer erläutert. Abschließend werden die Auswirkungen der verschiedenen Methoden auf den weiteren Arbeitsprozess mit einer Gruppe dargelegt.
Diese vorliegende Masterthese befasst sich damit, wie Kinder und Handpuppen ins Spiel kommen, wie vielfältig die Möglichkeiten des Einsatzes von Handpuppen in der Volksschule sind und wie die Puppen Kinder verzaubern und bereichern können. Bedeutsam für diese Arbeit ist vor allem, welchen Einfluss das Puppenspiel auf die Förderung der sprachlichen Kompetenz im Erstspracherwerb der Kinder hat.
Die folgende schriftliche Arbeit wird in zwei Teilbereiche gegliedert: in einen theoretischen Teil, der das erforderliche Wissen zur Thematik darlegt, und in eine empirische Untersuchung.
Zu Beginn wird die Bedeutung des Theaters und des Spiels in der Volksschule diskutiert, wobei geklärt wird, warum Kinder spielen müssen, in welchem Bereich des Lehrplans das Theater zu finden ist und welche Kompetenzen die Kinder durch das Theaterspielen erwerben und entfalten können.
Zunächst wird auf die Welt des Puppenspiels im Allgemeinen eingegangen. Es folgen genauere Ausführungen zur Geschichte und zu den Inhalten des Spiels mit Puppen, aber auch Formen und Arten des Puppenspiels werden näher definiert.
Im darauffolgenden Kapitel liegt der Fokus auf dem Spiel mit Klappmaulpuppen, deren Wandlungsfähigkeit, Spielweise und Führung.
Speziell im pädagogischen Bereich findet das Puppenspiel Anwendung. Besonders hervorgehoben wird der Bereich der Förderung der Erstsprache, welche im fünften Abschnitt näher erläutert wird. Basierend darauf erfolgt vorerst eine intensive Ausführung zur Sprache des Kindes, wobei anschließend auf das Puppenspiel im Lernbereich Sprache eingegangen wird. Darüber hinaus werden Spielimpulse angeführt, die die Erstsprache der Volksschulkinder fördern und verbessern.
Das sechste Kapitel dieser Arbeit widmet sich der empirischen Untersuchung der Thematik. Um zu erforschen, inwiefern das Spiel mit Handpuppen für die sprachliche Kompetenz im Erstspracherwerb von Kindern in der Volksschule förderlich ist, wird die qualitative Sozialforschung herangezogen. Dafür wurde ein Interviewleitfaden erarbeitet, mithilfe dessen fünf Expertinnen auf diesem Gebiet in Form von problemzentrierten Interviews befragt wurden. Diese Inhalte der Interviews wurden mittels der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring analysiert, wobei Unterschiede, Gemeinsamkeiten und bedeutsame Informationen der Interviewpartnerinnen herausgearbeitet und die Ergebnisse diskutiert wurden.
Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die wissenschaftlichen Literaturrecherchen und die Ausführungen der interviewten Personen die Annahme bestätigen, dass die Förderung des Lernbereichs Sprache im Erstspracherwerb der Kinder mithilfe des Puppenspiels in der Volksschule gelingen kann.
Bindungsgeleitete Intervention und Pädagogik im Umgang mit traumatisierten Kindern in der Schule
(2019)
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit bindungsgeleiteten Intervention und Pädagogik im Umgang mit traumatisierten Kindern in der Schule.
Zu Beginn der Arbeit wird versucht den aktuellen wissenschaftlichen Stand von Bindungstheorie und Traumaforschung wiederzugeben. Darauffolgend wird bindungsgeleitete Intervention und Pädagogik und ihre Wichtigkeit im Umgang mit traumatisierten Kindern genauer beleuchtet.
Traumatisierungen können der Auslöser für unsichere Bindungsmuster, dissoziales Verhalten und Lernstörungen sein. Schülerinnen und Schüler bringen diese unterschiedlichen Bindungs- und eventuell auch Traumaerfahrungen in die Schule mit. Dies stellt eine besondere Herausforderung für die Pädagoginnen und Pädagogen im Umgang mit diesen Kindern dar. Bindungsgeleitete Intervention und Pädagogik ist ein gutes Handwerkszeug für Lehrerinnen und Lehrer um komplementäre Reaktionen gegenüber den betroffenen Schülerinnen und Schülern zu vermeiden und die positive Entwicklung der Kinder bestmöglich zu fördern.
Diese bindungsgeleiteten Interventionen in der Schule haben das Ziel unsichere Bindungsqualitäten durch positive Erfahrungen mit neuen Bindungsfiguren (den Lehrerinnen und Lehrern) in positive sichere Bindungen umzuformen.
Der Forschungsteil dieser Arbeit befasst sich mit praktischen Erfahrungen in bindungsgeleiteter Intervention und Pädagogik im Umgang mit traumatisierten Kindern in der Schule. Experten im Umgang mit traumatisierten Kindern und bindungsgeleiteter Intervention wurden mittels eines Leitfadeninterviews befragt. Diese wurde in sechs Kategorien ausgewertet mit dem Ergebnis, dass Bindungsarbeit mit traumatisierten oder unsicher gebundenen Kindern essentiell ist, um noch empathischer agieren zu können und um diese bestmöglich zu unterstützen und zu fördern.
Die vorliegende Masterthesis beschäftigt sich mit der Selbstwirksamkeit, dem Selbstbild und dem Intelligenzquotienten (IQ) als mögliche Indikatoren für Schulleistungen. Es werden die Fragen geklärt, ob (1) die Selbstwirksamkeit bzw. das Selbstbild von Schülerinnen/Schülern zuverlässigere Indikatoren für Schulleistungen sind als der IQ, und ob (2) Schülerin nen/Schüler aufgrund einer hohen Selbstwirksamkeit bzw. eines dynamischen Selbstbilds bessere Schulleistungen erzielen, als Schülerinnen/Schüler mit einer niedrigen Selbstwirksamkeit bzw. einem statischen Selbstbild. Nach der Darstellung der theoretischen Erkenntnisse zu den Themen Selbstwirksamkeit, Selbstbild, Intelligenz und IQ sowie Schulleistungen und Leistungsbeurteilung, werden die Hypothesen mithilfe einer multiplen Regressionsanalyse überprüft. Die Stichprobe umfasste letztendlich 177 Probandinnen/Probanden einer Neuen Mittelschule (NMS) und einer höheren Lehranstalt für wirtschaftliche Berufe (HLW). Die Variablen wurden durch die Intelligenztests CFT2 und CFT3 und einem Inventar zur Erhebung der allgemeinen Selbstwirksamkeit nach Schwarzer und Jerusalem (1999), der schulbezogenen Selbstwirksamkeit nach Jerusalem und Satow (1999) und des Selbstbilds in Bezug auf Intelligenz und Eigenschaften nach Dweck (2000) erhoben.
Die Ergebnisse der multiplen linearen Regression besagen, dass die schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung und der IQ einen Einfluss auf die Schulleistungen der Schülerinnen/Schüler haben, wobei der IQ generell ein besserer Indikator ist, als die schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung. Ferner erzielen Schülerinnen/Schüler mit einer hohen schulbezogenen Selbstwirksamkeit bessere Leistungen als Schülerinnen/Schüler mit einer niedrigen schulbezogenen Selbstwirksamkeit.
Keywords: Selbstwirksamkeit – Selbstbild – Intelligenz – Schulleistungen – multiple Regressionsanalyse – multiple lineare Regression
Phänomen Resilienz
(2019)
Der erste Teil der vorliegenden Masterthese setzt sich hauptsächlich theoretisch und systematisch mit dem Resilienzbegriff auseinander. In weiterer Folge werden verschiedene Resilienzmodelle vorgestellt und besonders auf das Risiko- und Schutzfaktorenmodell eingegangen.
Im Anschluss wird die Bedeutung von Resilienz für die pädagogische Praxis hervorgehoben. Wie könnte man das erworbene Wissen sinnvoll einsetzen? Welche Präventionen und Interventionen wären möglich, um diese „Lebenskompetenz“ zu fördern? Nachfolgend werden verschiedene Resilienzförderprogramme und ihre Auswirkungen vorgestellt.
Im zweiten Teil der Arbeit wird der Frage nachgegangen, wie sich ein selbst entwickeltes Resilienzförderprojekt auf die Resilienzfähigkeit von Kindern einer zweiten Klasse Mittelschule in Wien auswirkt.
Bei der Durchführung des Projekts sollen resiliente Verhaltensweisen auf natürliche Weise im pädagogischen Alltag gefördert werden. Ein besonderer Fokus bei diesem Projekt liegt dabei in der Vermittlung von sozialer Kompetenz, insbesondere Empathie und sozialer Perspektivenübernahme.
Die Auswirkungen dieser resilienzfördernden Interventionen werden mittels qualitativer Inhaltsanalyse von Schüleraufsätzen zu einer Dilemmageschichte erfragt.
Die Auswertung und Analyse des Datenmaterials ergab, dass die resilienzfördernden Maßnahmen im Rahmen des Resilienzförderprojektes erfolgreich waren, da sich einige Kinder empathischer zeigten als zuvor und auch im Bereich der sozialen Perspektivenübernahme Erfolge verzeichnet werden konnten.
Überdies konnte ich einen wertschätzenderen Umgang der Kinder untereinander beobachten, der sich positiv auf das Klassenklima auswirkte. Außerdem ermutigten die Übungen aus dem Resilienzförderprogramm die Kinder, ihre Gefühle und die Gefühle anderer ernst zu nehmen und auf diese zu achten.
Ich beginne meine Arbeit mit der Klärung und Erläuterung des Begriffes Biografisches Theater und wende mich dann der geschichtlichen Entwicklung und bekannten Formen des Biografischen Theaters zu, unter anderem dem „Theater zum Leben“ von David Diamond. Die Beispiele aus der Arbeit dieses Theatermachers haben mich sehr berührt.
Ausgesprochen erbauend und inspirierend fand und finde ich auch die Publikationen von Maike Plath über ihre Theaterarbeit mit Jugendlichen einer Berliner Brennpunkt-Hauptschule. Ihr und ihrer Arbeit ist ein weiteres Kapitel gewidmet.
Im Anschluss stelle ich mich der Frage nach äußeren und inneren Grundsatzbedingungen, damit Theaterarbeit gelingen kann. Ich skizziere den optimalen Theaterraum und nehme dazu Anleihen bei Viola Spolin. Ich bespreche die Theaterlehrperson und ihre Möglichkeiten und in welcher Weise Kinder und Jugendliche vom Theaterunterricht profitieren.
Schließlich setze ich mich auch mit den möglichen Gefahren des Biografischen Theaters auseinander und kläre den Unterschied zwischen Theaterpädagogik und Theatertherapie.
Dem mir besonders wichtigen Thema der Textarbeit sind entsprechend umfangreiche Kapitel gewidmet. Ich stelle mein eigenes Schreiben meiner Arbeit mit schreibenden Erwachsenen und schreibenden Kindern und Jugendlichen gegenüber und erläutere in diesem Zusammenhang Schreibübungen aus meiner schulischen und außerschulischen Praxis. Davon ausgehend befasse ich mich ausführlich mit der Biografischen Schreibarbeit, wie Lorenz Hippe sie in seinem Buch Und was kommt jetzt? darstellt, welches sich in der Vorbereitung zur praktischen Arbeit als ausgesprochen hilfreich erwies. Ich führe den Begriff der IKS ein, der Inneren kritischen Stimme, die es gilt, mit dem Drei-Minuten-Fragment zu überlisten. Ich setze mich mit der Funktion des Lese-Stuhls 6 und mit Methoden der Textproduktion und der Weiterverarbeitung auseinander.
Schließlich münde ich in das letzte große Kapitel, in die Beschreibung meiner praktischen Arbeit – einer freien biografischen Theaterarbeit mit zehn- bis zwölfjährigen Kindern der NMS Ottensheim mit dem Titel Das Leben ist ein Popsong – Bilderbogen in neun Strophen.
Der Beitrag analysiert die Verschränkung von Antisemitismus, Geschlechterverhältnissen und kollektiven Identitätskonstruktionen im marokkanischen Kontext. Im Fokus stehen der Antisemi-tismus bei islamistischen, panarabischen Akteurinnen und Akteuren sowie jene zivilgesellschaftlichen Akteur:innen, die sich gegen Antisemitismus engagieren. Islamistische und panarabische Gruppen nutzen Antisemitismus als ideologisches Bindeglied und Mobilisierungsressource. Insbesondere bei islamistischen Akteur:innen finden sich patriarchale und homophobe Positionierungen, die teilweise mit Antisemitismus verbunden sind. Auf der Grundlage von über hundert Interviews, Hintergrundgesprächen mit Akteur:innen der Antisemitismusbekämpfung sowie teilnehmender Beobachtungen zeigen sich Positionierungen, die für Geschlechtergerechtigkeit, individuelle Rechte und gegen Homophobie eintreten. Antisemitismus und Vorstellungen über Geschlechterverhältnisse sind eng miteinander verknüpft. Der Kampf gegen Antisemitismus ist Teil des Ringens um die kollektive Identität und um demokratische Zukunftsvisionen in Marokko, die Geschlechterverhältnisse mit einschließen.
„Hunger“ nach Anerkennung - ein anerkennungstheoretischer Zugang zu Verhaltensauffälligkeiten
(2012)
Die zentrale Absicht der vorliegenden Untersuchung besteht darin, Lehrkräften mit Hilfe des Anerkennungsbegriffes eine neue Perspektive auf Verhaltensauffälligkeiten von Schülerinnen und Schülern zu eröffnen.
Der theoretische Teil der Arbeit stellt Anerkennungstheorien der Philosophie, Psychologie und Soziologie in ihren Grundzügen dar und arbeitetet den Stand der Forschung in Bezug auf die Verwendung des Anerkennungsbegriffes im erziehungswissenschaftlichen Kontext auf; ein besonderer Fokus liegt dabei auf dem Aufspüren von Hinweisen auf einen Zusammenhang zwischen Anerkennung und Verhalten.
Der empirische Teil basiert auf den Daten einer qualitativen Untersuchung, welche mittels 16 Interviews mit Expertinnen und Experten die abstrakte erziehungswissenschaftliche Umsetzung des philosophischen Konzeptes der Anerkennung für die pädagogische Praxis konkretisiert, die Rolle der Schule in Bezug auf Anerkennungs- bzw. Missachtungserfahrungen von Kindern und Jugendlichen analysiert und den vermuteten Zusammenhang zwischen diesen Erfahrungen und ihrem Verhalten prüft.
Die Ergebnisse liefern erstens einen konkreten Anerkennungsbegriff für die Pädagogik durch die Definition der institutionellen Komponente des Anerkennungsbegriffes als „Ermöglichung von Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit“ und durch eine umfangreiche Sammlung konkreter Akte der Anerkennung von Schülerinnen und Schülern durch ihre Lehrkräfte.
Die Ergebnisse veranschaulichen zweitens die ambivalente Rolle der Schule als Schutz vor den Auswirkungen mangelnder Anerkennung und als verschärfender Faktor. Sie zeigen, dass es von entscheidender Be-deutung ist, Lebensumstände, die einen Mangel an Anerkennung mit sich bringen, in der Schule adäquat zu berücksichtigen, da diese Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit und damit Einfluss auf den Bildungsweg haben können.
Drittens untermauern die Ergebnisse den untersuchten Zusammenhang zwischen einem Mangel an Anerkennung und auffälligem Verhalten durch eine Reihe von entsprechenden Verhaltensanalysen durch die Expertinnen und Experten.
Viele Menschen sind sich und dem Leben gegenüber optimistisch ein-gestellt, leben in stabilen Partnerschaften und haben einen verlässlichen Freundeskreis. Wenn sie einmal Hilfe benötigen, haben sie keine Scheu, andere Menschen darum zu bitten und umgekehrt sind sie auch bereit, anderen zu helfen, wenn diese ihre Hilfe brauchen. Es gibt aber auch jene, denen das Leben eher schwer zu fallen scheint. Diese Menschen können ihrem Leben kaum Positives abgewinnen. Bei Problemen ziehen sie sich wie eine Schnecke in ihr Haus zurück, anstatt aktiv zu werden und nach Hilfe zu suchen. Sie geraten oft mit ihrem Partner o-der ihren Freunden aneinander und leiden häufiger unter seelischen und körperlichen Beschwerden. Warum gelingt den einen scheinbar spielerisch, was den anderen schmerzlich verwehrt bleibt? (vgl. Becker-Stoll 2011)
Die Hauptgrundlage für ein psychisches Wohlbefinden stellt eine sichere Bindungsbeziehung dar. Die Bindungstheorie um John Bowlby und Mary Ainsworth besagt, dass sich durch „feinfühligen“ Umgang der Mutter mit großer Wahrscheinlichkeit ein sicheres Bindungsmuster des Kindes – ein „sicherer Hafen“ – entwickelt. Es hat jedoch nicht jedes Kind das „Glück“, in Geborgenheit und Umsicht aufzuwachsen. In den Medien ist allgegenwärtig von Kindesmisshandlungen – von Gewalt-einwirkungen bis Knochenbrüchen, von Kindern, die einen Großteil ihres Alltags eigenständig meistern müssen, um nur zwei Beispiele zu nennen – zu hören.
In der vorliegenden Arbeit wird daher mittels Literaturstudiums, einem Geschichtenergänzungsverfahren sowie qualitativen Interviews der Frage nachgegangen, wie sich frühkindliche Traumatisierungen auf das Bindungsverhalten auswirken bzw. ob sich dementsprechende Störungen der Bindungsfähigkeit auch noch im Erwachsenenalter manifestieren können. Weiters werden Ergebnisse der Resilienzforschung dargestellt, die eine Bewältigung traumatischer Erfahrungen ermöglichen.
Brennpunkt.Lesen
(2012)
Lesen gilt als eine der wichtigsten Kulturtechniken des Menschen.
In Anbetracht der Auswirkungen einer Lesestörung auf verschiedenste Entwicklungsbereiche ist eine exakte Diagnostik mit anschließender Fehleranalyse im Bereich Lesen von wesentlicher Bedeutung. Neben der Verbesserung der Lesefähigkeit geht es um das Erreichen einer stabilen psychischen Entwicklung und darum, die Anforderungen im Elternhaus und in der Schule den individuellen Möglichkeiten des Kindes bestmöglich anzupassen.
Im Zuge dieser Arbeit ist der Folder „Brennpunkt.Lesen – Hinweise auf Förderschwerpunkte“ als Entwicklungsprojekt entstanden und durch einen Fragebogen mit anschließender Datenanalyse evaluiert worden. Dieser Folder ist für Lehrerinnen und Lehrer als Orientierungshilfe gedacht. Im Mittelpunkt stehen die wichtigsten Leselernziele, die geforderten Leistungserwartungen an das jeweilige Lernziel und mögliche Hinweise auf Leseschwierigkeiten, die es in den einzelnen Teilgebieten des Leselernprozesses geben kann.
Der Folder ist als Nahtstelle zwischen der Diagnostik und der Arbeit mit einem Förderprogramm bzw. einer Förderkomponente gedacht. „Brennpunkt.Lesen“ soll es Kolleginnen und Kollegen erleichtern, die vom Kind benötigten Schwerpunkte bzw. Lernziele anhand von Lesefehlern leichter einordnen zu können.