Open Access

Das Gutachten wurde beauftragt vom Amt für Inklusion und Sozialplanung der StädteRegion Aachen

Die vorliegende Masterarbeitet widmet sich im theoretischen Teil den Wurzeln der Kunsttherapie, deren Zielsetzungen und Anwendungsfeldern sowie den Eigenschaften und der Wirkung von Materialien. Anschließend wird die Bedeutung kreativer Ausdrucksformen in der Sozialpädagogik aufgezeigt und eine mögliche wissenschaftliche Abgrenzung zwischen (Psycho-)Therapie und (Sozial-)Pädagogik dargelegt. Im empirischen Teil wird folgender Frage nachgegangen: Welchen Einfluss und welche Wirkung haben Methoden der Kunsttherapie auf Studierende in der Ausbildung zur Sozialpädagogin/zum Sozialpädagogen? Im Sinne der qualitativen Forschung wurden für die empirische Erhebung vier verschiedene Methoden der Kunsttherapie im Rahmen des Unterrichts durchgeführt und anhand einer schriftlich offenen Befragung Rückmeldungen eingeholt. Die erhobenen Daten wurden anhand der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet. Eine teilnehmende Beobachtung rundet den empirischen Teil ab. Des Weiteren wird der Frage nachgegangen, mit welcher Begründung (Voraussetzung, Rahmenbedingung, pädagogischer Zielsetzung) Sozialpädagoginnen/Sozialpädagogen ohne eine kunsttherapeutische Ausbildung Methoden der Kunsttherapie anwenden dürfen. Anhand der ausgearbeiteten Theorie und eines vollstandardisierten Fragebogens mit Ja- und Nein-Antwortmöglichkeiten wird in der Zusammenfassung dazu ein Handlungsfeld aufgezeigt. Die wichtigsten Ergebnisse zeigen sowohl die Tragweite kunsttherapeutischer Methoden bzw. kreativer Ausdrucksformen als auch die Bedeutung für die sozialpädagogische Praxis. Sie zeigen sich als gewinnbringende Intervention zur Förderung der Lebenskompetenzen. Wertfreie Rahmenbedingungen, verschiedene Materialien und sinnenhafte Erfahrungen unterstützen den Prozess.

"We teach what we research and we research what we teach!" Dieser Leitspruch der Pädagogischen Fakultät der Universität Helsinki, die ich im Frühjahr 2014 besuchen durfte, stellt auch meine Vision für unsere Hochschule dar. In den nächsten 5 bis 10 Jahren sollen die Rahmenbedingungen dafür ausgebaut werden, dass Forschung für alle Kolleginnen und Kollegen ein Thema sein kann. Zahlreiche Publikationen, Dissertations- und Habilitationsprojekte geben ein weiteres beredtes Zeugnis davon, dass an unserer Hochschule in den letzten Jahren ein forschungsorientiertes institutionelles Klima weiter ausgebaut werden konnte. Und dies bei Rahmenbedingungen und einer Ausstattung mit Forschungsressourcen, die noch alles andere als ideal sind. Wenn wir gerade in der Konzipierung der Pädagoginnen- und Pädagogenbildung davon sprechen, wie wichtig die vier Säulen sind – Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Bildungswissenschaft und pädagogisch-praktische Studien – dann immer auf dem Hintergrund, dass Forschung in allen Bereichen Thema sein sollte – in unterschiedlichen Ausprägungen: von der Reflexion der eigenen Praxis über forschungsgeleitete Lehre bis hin zur Teilnahme am nationalen und internationalen Bildungsforschungsdiskurs. Prof. Prenzel von der School of Education der TU München ist davon überzeugt, dass es aus einer übergeordneten Perspektive nicht nur darum geht, Wissen aus der Forschung zu rezipieren und zu interpretieren, sondern mit der Forschung in einen Dialog zu treten und selbst dazu beizutragen. Forschung, zumal Bildungsforschung, hat aber keinen Selbstzweckcharakter. Forschung sollte immer auch dem Projekt der „Kultivierung der Menschlichkeit“ dienen, wie dies M. Nußbaum in ihrem gleichnamigen Buch eindrucksvoll darstellt. Die Fähigkeit kritischen Denkens – wahrscheinlich die Grundhaltung allen Forschens – sei deswegen von größter Bedeutung, um ein geprüftes Leben führen zu können – in Anlehnung an Sokrates formuliert Nußbaum »An unexamined life is not worth to be lived!« (Aus dem Vorwort von Rektor Franz Keplinger)

Der vom BMBWF den Pädagogischen Hochschulen vorgegebene Forschungsauftrag ist auf den ersten Blick klar und gut nachvollziehbar. Ich erlaube mir mit Verweis auf F. Lyotard eine kurze kritische Replik auf den Begriff „wissenschaftliches Wissen“. Nach Lyotard ist es im Laufe des 20. Jahrhunderts zu einem Glaubwürdigkeitsverlust der „Großen Erzählungen“ zur Legitimation des Wissens gekommen. Damit verschwinde auch die Vorstellung von einem einheitlichen Wissensbestand, zu dem das wissenschaftliche Wissen in seinen unterschiedlichsten Ausprägungen jeweils einen Beitrag leisten würde. Die Postmoderne wäre vielmehr nach Lyotard gekennzeichnet von einer Vielfalt an unterschiedlichen Wissensformen und Diskursarten, die miteinander im Widerstreit stehen. Im Hinblick auf die Bildungsforschung an Pädagogischen Hochschulen und dem Auftrag „wissenschaftliches Wissen in praktisches Handlungswissen zu überführen“ ergeben sich aus den Ideen von Lyotard für mich wesentliche Schlussfolgerungen. Es gilt genau jenen „gap“ zu bedenken, der zwischen dem „wissenschaftlichen Wissen“ und der Überführung in „praktisches Handlungswissen“ steht. Wird von der Bildungsforschung der Widerstreit der Wissensformen als solcher anerkannt, so bedeutet dies implizit auch, dass die jeweilige eigene Begrenztheit anerkannt und auf einen Alleinvertretungsanspruch verzichtet wird. Der Grundauftrag der Bildungsforschung könnte dann, dies in Anlehnung an H.C. Koller, genau darin gesehen werden, „ein Bewusstsein für die Grenzen ihrer unterschiedlichen Wissensformen und Diskursarten zu schaffen“.