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Thesen zum Bachelorstudium Elementarpädagogik an der Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz
(2022)
Nachdem 2018 in Österreich erstmals elementarpädagogische Bachelorstudiengänge eingerichtet wurden, konnten im Herbst 2021 die ersten Absolventinnen auch an der Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz (PHDL) graduiert werden. Diese Bildungsinitiative im Zuge einer „akademische[n] Teilqualifizierung“ (Pasternack, 2017, S. 107) richtet sich an bereits an Bildungsanstalten für Elementarpädagogik (BAfEP) ausgebildete und im Berufsfeld tätige Elementarpädagog*innen. Vor dem Hintergrund dieser von der Bildungspolitik vorgegebenen Rahmenbedingungen ergeben sich (logische) Konsequenzen auf intrapersonaler (Studierende), strukturell-curricularer (Studienorganisation) und institutioneller (elementarpädagogische Teams) Ebene, die mit vier zentralen Thesen in diesem Beitrag auf der Grundlage einer Rezeption des aktuellen Forschungsstandes theoretisch begründet und mit ersten Ergebnissen aus dem Forschungsprojekt „Quo Vadis? Akademisierung – eine Evaluationsstudie zur Nachhaltigkeit des Bachelorstudiums Elementarpädagogik“ an der PHDL (Laufzeit: 2018–2025) konkretisiert werden. Im Mittelpunkt der drei Ebenen stehen inhaltlich das Bemühen der Studierenden um eine ausgewogene Study-Work-Life-Balance, die Bedeutung einer theoriegeleiteten (Selbst-)Reflexion, der Mehrwert des theoretischen Wissens für das (elementar-)pädagogische Handeln sowie die Notwendigkeit Struktur- und Prozessqualität in elementaren Kinderbildungs- und -betreuungseinrichtungen zukünftig besser aufeinander abzustimmen, um eine nachhaltige Personalentwicklung sicherstellen zu können.
In diesem Report zu einer empirischen Studie1 wird der Frage nachgegangen, inwieweit sich bei Elementarpädagog*innen, die berufsbegleitend einen Akademisierungsprozess durchlaufen, in alltäglichen Praxissituationen Reflexionskompetenz (von Balluseck & Nentwig-Gesemann, 2008; Fröhlich-Gildhoff et al., 2014) zeigt. In Anschluss an Nentwig-Gesemann (2007b, S. 96) wird Reflexionskompetenz als ein kritisches Sich-in-Beziehung-Setzen sowohl zu theoretischem Wissen als auch zur eigenen Person sowie zu konkreten pädagogischen Alltagssituationen definiert, um eine verantwortungsvolle pädagogische Praxis gestalten zu können. Der Beantwortung der Forschungsfrage dienen Daten, die über einen kamera-ethnographischen Zugang (Bollig, Honig & Mohn, 2015; Thole, 2010a; Thole, 2010b) sowie durch problemzentrierte Interviews (Witzel, 1985) gewonnen und mithilfe der Qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2010) sowie der Dokumentarischen Methode (Bohnsack, 2011) ausgewertet wurden. Die Ergebnisse weisen auf die Bedeutsamkeit von Reflexionskompetenz für die Gestaltung von Beziehungen
und Interaktionen mit Kindern respektive für das Schaffen einer entwicklungs und bildungsförderlichen Lernumgebung hin. Auf der Grundlage der empirischen Resultate kann gefolgert werden, dass eine verantwortungsvolle elementarpädagogische Praxis eng mit Reflexionskompetenz verbunden ist sowie berufsbegleitende, akademische Professionalisierungsmaßnahmen Räume für eine Erweiterung dieser Schlüsselkompetenz eröffnen.
Die Figur und die Sendung „Unser Sandmännchen“ haben ihren Ursprung in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR). Dieser Umstand birgt ein Potenzial in sich, das in der wissenschaftlichen Literatur bis ins heutige Zeitalter nicht beleuchtet wurde. Die Entstehung der Figur und dem damit einhergehenden Konzept der Sendung wurde wissenschaftlich nicht aufgearbeitet.Jedoch war die Entstehung und inhaltliche Strukturierung der Sendung „Unser Sandmännchen“ ein durchdachtes Konzept, das die Vorstellung der frühkindlichen Erziehung in der DDR in sich trug und soll daher Thema dieser Arbeit sein. Konkret bedeutet das, dass die Fragestellung dieser Arbeit wie folgt lautet: Welche Bedeutung haben Kindermedien - speziell die Figur des Sandmännchens - in der frühkindlichen Bildung und Erziehung in der DDR?Um dieser Frage auf den Grund zu gehen, lehnt diese Arbeit gewissermaßen an einem Trichtermodell an, indem vom Allgemeinen zum Konkreten vorgegangen wird.
Vorliegender Beitrag zeigt exemplarisch anhand der Definition von Bildung im Bundesländerübergreifenden BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich (BMBWF, 2020), wie dieser Begriff aufgrund einer inflationären Verwendung in seiner pädagogischen Bedeutung handlungspraktisch verschwimmen kann. Der Analyse geht eine Darstellung der theoretischen Unbestimmbarkeit des Begriffs der Bildung voraus. Im Anschluss werden die unterschiedlichen Deutungsmöglichkeiten
der (klassischen) allgemeinpädagogischen Theorietraditionen (Klafki, Humboldt, Roth) dargelegt, die sich in Bezug auf den Bildungsbegriff im BildungsRahmenPlan widerspiegeln. Somit kann aufgezeigt werden, dass sich das dortige Verständnis zwar an pädagogischen Denktraditionen orientiert, jedoch die zugrunde gelegten Aussagen nicht in ihrer jeweiligen Tragweite gebührend zum Ausdruck kommen. Abschließend werden mögliche Konsequenzen für die Praxis und somit für das pädagogische Handeln
diskutiert.
Der Beitrag diskutiert die Begleitung des pädagogischen Geschehens durch Führungskräfte in elementarpädagogischen Einrichtungen. Im Rahmen einer qualitativ-rekonstruktiven Studie wurden zehn Inspektorinnen zum Führungshandeln von Leitungen elementarer Bildungseinrichtungen in Österreich befragt. Neben dem Führen über Ziele und Werte – wesentliche Aspekte in der Steuerung durch Führungskräfte – wird auch die Verantwortung für die pädagogische Qualität thematisiert, welche jedoch aus Sicht der Befragten in der pädagogischen Praxis gegenwärtig keinen großen Stellenwert einnimmt. Zudem werden auf Unzulänglichkeiten beim fachlichen Wissen, der Dominanz von administrativen Aufgaben sowie Zeitdefizite als hemmende Faktoren bei der Begleitung des pädagogischen Handelns des Teams hingewiesen. Die Ergebnisse zeigen deutlich den Bedarf an Weiterentwicklung im pädagogischen Führungshandeln, damit Führungskräfte überhaupt ihr umfassendes Aufgabenprofil wahrnehmen können.
Ausgehend von den durch die internationalen Schulleistungsvergleichsstudien ausgelösten (bildungspolitischen) Konsequenzen, die auch vor dem Elementarbereich nicht Halt gemacht haben, wird im vorliegenden Beitrag ein kritischer Blick auf die damit verbundenen handlungspraktischen Folgen geworfen. Dabei wird von der These ausgegangen, dass mit dem gesetzlichen Bildungsauftrag an elementarpädagogische Einrichtungen einer ‚Angebotspädagogik‘ (erneut) Tür und Tor geöffnet wurde, anstatt sich einer „Bildung aus erster Hand“ (Schäfer, 2014), konkret einer persönlichkeitsbildenden Pädagogik zu besinnen. Um diese persönlichkeitsbildende Pädagogik aktiv gestalten zu können, bedarf es, so die grundlegende Annahme in diesem Beitrag, eine bindungsorientierte Beziehungsgestaltung, womit die gebildete Persönlichkeit der pädagogisch Handelnden angesprochen ist.
Unter enger Bezugnahme auf das Gesundheitsmodell von Jakob Levy Moreno (1889–1974), den Begründer des Psychodramas als humanistischer psychotherapeutischer Schule, wird in diesem Beitrag postuliert, dass (Elementar-)Pädagoginnen und (Elementar-)Pädagogen in der Orientierung an der Begegnung als Kern (elementar-)pädagogischen Denkens und Handelns sowohl einen Beitrag zur gesunden Entwicklung von Kindern und Jugendlichen als auch zur eigenen Salutogenese leisten können. Dazu ist es unter anderem notwendig, die eigene Begegnungsbereitschaft im Hinblick auf persönliche Dispositionen sowie bestehende Belastungssituationen und Herausforderungen, die den Alltag als (Elementar-)Pädagogin und (Elementar-)Pädagoge prägen können, laufend zu reflektieren und diese Bereitschaft durch Arbeit am eigenen Rollenrepertoire aufrecht zu erhalten sowie (selbst-)fürsorgliche Rollen zu pflegen (Stelzig, 2017), um selbst kreativ, spontan, gesund und begegnungsbereit zu bleiben. Im gegenständlichen Beitrag wird der Begriff der Begegnung von Jakob Levy Moreno (Hutter & Schwehm, 2012; Nolte, 2014; Zeintlinger-Hochreiter, 1996), der diesen im Kontext seiner therapeutischen Philosophie zu Beginn des zwanzigsten Jahrhunderts eingeführt hat, und Michael Schacht (2003, 2010) sowie Hildegard Pruckner (2014, 2018), zwei maßgeblichen Vertreter*innen des Psychodramas und der Psychodramatheorie im deutschsprachigen Raum, aufgegriffen und unter entwicklungspsychologischen sowie pädagogisch-psychologischen Gesichtspunkten auf den Anwendungsbereich der (Elementar-) Pädagogik übertragen. Grundzüge, Limitationen und Möglichkeiten einer begegnungsorientierten (Elementar-)-Pädagogik werden dabei in ihrer Bedeutung für (elementar-)pädagogisches Denken und Handeln sowie unter psychodramatheoretischer Perspektive vorgestellt. Zusammenfassend wird festgestellt, dass psychodramatheoretische Perspektiven (elementar-)pädagogischen Denkens und Handelns (1) für die Begegnung in der (Elementar-)Pädagogik, (2) für professionelles (elementar-)pädagogisches Handeln und (3) für die Salutogenese von Kindern sowie von (Elementar-)Pädagoginnen und(Elementar-)Pädagogen hilfreich sein und auch wirksam werden können.
Aggression im Vorschulalter ist ein steter Begleiter für Eltern und Pädagogen/-innen. Meist wird Aggression von Kindern im Elementarbereich als herausfordernd und negativ betrachtet. Oft fehlt es an Hintergrundwissen, um die Aggression anzunehmen und als positiv, im Sinne von Weiterentwicklung zu sehen. Das Wissen über Aggression im Kindesalter wird benötigt, um präventive Maßnahmen gegen Aggression anzubieten. Die Arbeit beschreibt die Formen der Aggression und die Vielzahl an Risikofaktoren für die Entstehung von Aggression. Weiter werden die Schutzfaktoren gegen Aggression beschrieben. Aggressives Verhalten von Kleinkindern scheint oft spontan und nicht erklärbar zu sein. Das Wissen über das Aggressionsgedächtnis und die Aggressionsverschiebung hilft dem besseren Verständnis. Diese Abwehrmechanismen werden neben der Beschreibung der Entwicklungsphasen kindlicher Aggression erwähnt. Die pädagogische Haltung und das systemische Denken von Pädagogen/-innen wird neben möglichen präventiven Angeboten gegen Aggression erläutert. Dabei geht es um die Wichtigkeit der Prävention im frühen Kindesalter durch aktive Entwicklungsbegleitung wie Stärkung der emotionalen und sozialen Kompetenzen der Kinder, sowie Vermittlung von gewaltfreier Kommunikation. Einen großen Teil der Arbeit widmet sich die Autorin den körperorientierten Ansätzen zur Aggressionsprävention, wie Bewegung sowie Raufen und Rangeln. Dabei wird auch auf Wichtigkeit des Raufens und Rangelns bezüglich sexueller Ausbeutung eingegangen. Im empirischen Teil der Arbeit, der qualitativ ausgerichtet ist, wird der Frage nachgegangen: Wie betrachten Pädagogen/-innen den Einsatz von Raufen und Rangeln und wie bewerten sie Raufen und Rangeln als Beitrag zur Aggressionsprävention? Die Interviews werden nach der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring ausgewertet. Die Auswertung der Interviews hat ergeben, dass die Pädagogen/-innen das R&R für Kinder als wertvoll, wirkungsvoll und entwicklungsfördernd sehen.
Pädagogische Arbeit ‚vom Kind aus‘ zu gestalten, setzt eine forschende Haltung elementarpädagogischer Fachkräfte voraus. In dem Beitrag wird auf der Grundlage von zwei Studien, in denen die Qualitätsvorstellungen von 4- bis 6-jährigen Kindern rekonstruiert wurden, aufgezeigt, wie diese zu Akteuren in Forschung und Qualitätsentwicklung werden können. Wenn pädagogische Fachkräfte die geeigneten methodischen Schlüssel einsetzen können, um die Themen, Praktiken und Relevanzen von Kindern zu erschließen, werden sie damit nicht nur dem Recht der Kinder auf Gehör und Beteiligung gerecht, sondern auch einem praxisnahen und -verbundenen Professionalisierungsanspruch.