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Ein Ziel, welches in der heutigen Pädagogik angestrebt wird, ist die allgemeine Inklusion. Sie will jedem Menschen eine uneingeschränkte Teilhabe an allen Aktivitäten ermöglichen und so auch an Bildung. Dies ist vor allem im Bereich der Verhaltensbehinderung eine große Herausforderung, gerade, wenn man sich auf den Aspekt der „Systemsprenger“ fokussiert, wie es in dieser Arbeit vorgesehen ist. Systemsprenger werden von Baumann (2014) als Hoch-Risiko-Klientel beschrieben, da sie einem hohen Risiko ausgesetzt sind, es aber auch von ihnen ausgeht. Diese Kinder erfahren in ihrem Leben viele Beziehungsabbrüche, sei es in der Familie, Schule oder anderen sozialen Systemen. Durch ihre fordernde Verhaltensweisen befinden sie sich oft in einer negativen Interaktionsspirale mit ihrem sozialen Umfeld, welche sich durch Erwartungen, Meinungen oder Vorurteile gegenseitig bedingen. Die meisten dieser Kinder kämpfen auf unterschiedlichen Ebenen, wie den Hilfesystemen, Bildungsinstitutionen und der Gesellschaft. Diesen Prozess gestalten die Kinder durch ihre als schwierig wahrgenommen Verhaltensweisen aktiv mit. Dennoch stellt der Begriff „Systemsprenger“ keine Persönlichkeitseigenschaft oder Diagnose dar und wird hauptsächlich in der Kinder- und Jugendpsychiatrie verwendet. Der Begriff „Systemsprenger“ entstammt im Grunde einer Ermangelung an Begriffen unserer Sprache und gilt nur dann als negativ, wenn das System als gut empfunden wird. (Baumann, 2019A) Gleich am Beginn konnte festgestellt werden, dass Beziehungsarbeit einen großen Schwerpunkt in der Arbeit mit „Systemsprengern“ einnehmen wird. Das „Systemsprenger-sein“ kann als Prozess gesehen werden, indem das Kind und das Bildungs- oder Hilfesystem gerade nicht zueinanderfinden. Ziel der vorliegenden Masterarbeit war es herauszufinden, welche Grundvoraussetzungen aufbauend auf die Beziehungsarbeit zwischen „Systemsprengern“ und Lehrpersonen nötig sind, um (inklusive) Bildung zu ermöglichen. Um dies herauszufinden, wurden mit Hilfe von Literatur einige wichtige Begriffe geklärt. Anschließend konnten diese in unterschiedlichen Kontexten aufeinander bezogen werden. Danach wurden unterschiedliche Beziehungskonstellationen näher beleuchtet und versucht, Einblick in die pädagogische Arbeit mit „Systemsprengern“ zu geben und welche Einstellungen dazu vor allem von den Lehrpersonen förderlich sind. Aufbauend darauf wurden einige Modelle und Einrichtungen vorgestellt, die sich auf die Arbeit mit „Systemsprengern“ fokussieren. Die Grundprinzipien dieser Modelle und Einrichtungen wurden darauf mit jenen der zuvor beschriebenen Kernelemente der Beziehungsarbeit in Bezug gesetzt. Als Abschluss des Literaturteils wurden Möglichkeiten und Grenzen in Zusammenhang mit „Systemsprengern“ eruiert. Anschließend folgt der empirische Teil. Als qualitative Forschungsmethode wurden Interviews gewählt, um die Erkenntnisse aus der Literatur und der pädagogischen Praxis zu verknüpfen und einen breiteren Einblick in die Thematik zu bieten. Während der Literaturarbeit hat sich gezeigt, dass Beziehungsarbeit die Basis für die Arbeit mit „Systemsprengern“ ist, um überhaupt Lernen im schulischen Setting zu ermöglichen. Dies hat sich auch in den vorliegenden Forschungsergebnissen so dargestellt. Wichtig ist es, den Kindern ihr Recht zuzusprechen, so sein zu dürfen, wie sie sind, und ihre Geschichten und daraus resultierenden Verhaltensweisen zu respektieren. Dafür müssen Gegebenheiten geschaffen werden, die Lehrpersonen entlasten und deren Gesundheit wahren. Stress ist einer der Hauptfaktoren, welcher die Handlungsfähigkeit der Lehrpersonen und die Kooperationsbereitschaft von „Systemsprengern“ negativ beeinflusst. Inklusion im Allgemeinen ist als Prozess zu sehen und nicht als erzwungenes Ergebnis. Es benötigt Zeit und Ressourcen, um den Inklusionsprozess schrittweise umsetzen zu können, wobei immer die Option offengehalten werden soll, dass für einige Kinder die Inklusion in einer Regelklasse nicht die richtig Lösung sein wird. Somit ist auch hier die Auslegung der Inklusion von Bedeutung, die für alle das Beste und die gleichen Chancen bereitstellt, aber nicht dieselben Rahmenbedingungen bedeutet. An diesem Inklusionsprozess sind alle mit dem Kind in Verbindung stehenden Personen beteiligt, wie auch das Kind selbst. Jeder trägt auf seine Weise einen Teil der Verantwortung. Je größer das in den Prozess eingebundene Team ist, desto mehr kann sich die Verantwortung unter den Mitwirkenden aufteilen, was wiederum den Stresslevel einzelner Personen verringern kann und die Handlungsfähigkeit verlängert und optimiert. Dennoch befinden sich in diesem Prozess verschiedene Personen mit unterschiedlichen Bedürfnissen, Wahrnehmungen und Einstellungen, die alle mit Wertschätzung und Respekt behandelt werden müssen. Aus diesem Grund können keine genauen Grundvoraussetzungen für das Gelingen der (inklusiven) Beschulung von „Systemsprengern“ genannt werden. Jedoch ergibt sich eine Sammlung an vielschichtigen Faktoren, die alle einen Teil der Gelingensbedingungen darstellen und die individuell auf Situationen und Personenkonstellationen angepasst werden können.

Die Masterarbeit befasst sich mit dem Thema Schule und Autismus und analysiert die aktuelle Problemlage, die persönliche Relevanz sowie die Zusammenhänge von Chancen und Herausforderungen eines inklusiven Settings für Kinder mit frühkindlichen Autismus. Die Forschungsfrage betont die Notwendigkeit einer lern- und entwicklungsförderlichen Umgebung für diese Kinder. Im weiteren Kontext der Problemdarstellung werden die persönlichen Erfahrungen der Autorin im Umgang mit den Herausforderung von Kindern im ASS erläutert. Die Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung dieser Kinder steht dabei im Fokus, wobei pädagogische und therapeutische Ansätze als Schlüsselelemente zur Förderung betrachtet werden. Die Zielsetzung ist, den Kindern die bestmögliche Unterstützung zur Teilhabe an der Gesellschaft zu bieten. Die Fragestellung der Masterarbeit fokussiert sich auf die Schaffung eines lern- und entwicklungsförderlichen Umfelds für Kinder mit frühkindlichem Autismus durch interdisziplinäre Teams in der Schule. Die damit verbundenen Sub-Fragen behandeln die Rolle interdisziplinärer Teams, die Notwendigkeit individueller Therapieformen, die Koordination zwischen Therapeuten, Lehrkräften und Eltern, sowie die Auswirkungen der Gestaltung des Klassenraums auf die Lernumgebung.