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Für die Gestaltung einer theaterpädagogischen Inszenierung mit Jugendlichen bestehen zahlreiche Methoden. Anhand von theoretischen Aspekten, gefolgt von Praxisbeispielen, werden die verschiedenen Prozesse beschrieben. Diese geben Einblick in die Vielfältigkeit der unterschiedlichen Möglichkeiten, um mit Schülern/innen im Alter von 10 bis 14 Jahren ein Stück zu entwickeln beziehungsweise eine theatrale Aufführung vor Publikum zu präsentieren. Seit mehr als sechs Jahren gibt es am BRG Traun für Schüler/innen der Unterstufe die Möglichkeit, Theater zu spielen. Einerseits mit der Theatergruppe Improses, im Rahmen der unverbindlichen Übung Improvisationstheater, andererseits durch die Wahl des Moduls leseSZENE. Im Modul leseSZENE wird im Laufe jedes Schuljahres mit den Teilnehmern/innen ein Theaterstück inszeniert. Die szenische Gestaltung wird in Absprache mit den Spielenden besprochen und festgelegt. Aus diesem Grund sind die Formate der abschließenden Aufführungen sehr vielfältig: • Stückentwicklung anhand eines Romans • Stückentwicklung aufgrund einer Textvorlage • freie Stückentwicklung zu einem Thema In Bezug auf die freie Stückentwicklung zu einem Thema wird mit den Lernenden eine Thematik ausgewählt, die in engem Bezug zur Lebenswelt der Jugendlichen steht. Nach dem szenischen Gestaltungsprozess, bei dem das Schreiben sowie das Improvisieren der Spielenden im Vordergrund stehen, wird die Struktur des Stückes festgelegt. Wird ein Theaterstück anhand einer Textvorlage entwickelt, ist es meist erforderlich, das Original für die Schüler/innen zu adaptieren. Im Anschluss daran wird gemeinsam mit den Schauspielern/innen auf Basis des bereits existierenden Textes ein Theaterstück inszeniert. Bei der Stückentwicklung anhand eines Romans haben die Darsteller/innen die Möglichkeit die Auswahl der Szenen mitzubestimmen und die Figuren nach individuellen 4 Vorlieben zu gewichten. Da alle Szenen aus dem Improvisieren heraus entstehen, ist es bei dieser Methode nicht nötig, einen Text auswendig zu lernen. Im Gegensatz zu einem fertig inszenierten Theaterstück steht im Vordergrund der unverbindlichen Übung das Improvisationstheater. Da die Zusammenarbeit, das miteinander Spielen und das aufeinander Eingehen bei dieser Spielform von großer Bedeutung sind, wird sehr viel Zeit in den Gruppenbildungsprozess investiert. Im Laufe des Schuljahres werden verschiedene Spielformate dieser Theaterform erarbeitet. Jährlich findet abschließend eine Aufführung statt, bei der unterschiedliche Spielformate präsentiert werden. Alle Szenen sind improvisiert, es werden daher alle Ideen und Themen für die Szenen in den jeweiligen Spielformaten vom Publikum geholt. Eine Form der theaterpädagogischen Inszenierung kann bei einer Gruppe einen ganz anderen Prozess hervorrufen als erwartet. Genauso wenig lassen sich alle Gruppen von Darstellern/innen auf jede Form der Stückentwicklung ein. Die vorliegende Arbeit befasst sich daher mit folgenden Leitfragen: • Welche unterschiedlichen Methoden der theaterpädagogischen Inszenierung mit Jugendlichen können angewendet werden? • Welche Auswirkungen haben diese verschiedenen Methoden auf den weiteren Arbeitsprozess mit einer Gruppe? Der Theorieteil zu jeder der vier unterschiedlichen Methoden der theaterpädagogischen Inszenierung mit Jugendlichen wird jeweils im Anschluss anhand eines Praxisbeispiels genauer erläutert. Abschließend werden die Auswirkungen der verschiedenen Methoden auf den weiteren Arbeitsprozess mit einer Gruppe dargelegt.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit bindungsgeleiteten Intervention und Pädagogik im Umgang mit traumatisierten Kindern in der Schule. Zu Beginn der Arbeit wird versucht den aktuellen wissenschaftlichen Stand von Bindungstheorie und Traumaforschung wiederzugeben. Darauffolgend wird bindungsgeleitete Intervention und Pädagogik und ihre Wichtigkeit im Umgang mit traumatisierten Kindern genauer beleuchtet. Traumatisierungen können der Auslöser für unsichere Bindungsmuster, dissoziales Verhalten und Lernstörungen sein. Schülerinnen und Schüler bringen diese unterschiedlichen Bindungs- und eventuell auch Traumaerfahrungen in die Schule mit. Dies stellt eine besondere Herausforderung für die Pädagoginnen und Pädagogen im Umgang mit diesen Kindern dar. Bindungsgeleitete Intervention und Pädagogik ist ein gutes Handwerkszeug für Lehrerinnen und Lehrer um komplementäre Reaktionen gegenüber den betroffenen Schülerinnen und Schülern zu vermeiden und die positive Entwicklung der Kinder bestmöglich zu fördern. Diese bindungsgeleiteten Interventionen in der Schule haben das Ziel unsichere Bindungsqualitäten durch positive Erfahrungen mit neuen Bindungsfiguren (den Lehrerinnen und Lehrern) in positive sichere Bindungen umzuformen. Der Forschungsteil dieser Arbeit befasst sich mit praktischen Erfahrungen in bindungsgeleiteter Intervention und Pädagogik im Umgang mit traumatisierten Kindern in der Schule. Experten im Umgang mit traumatisierten Kindern und bindungsgeleiteter Intervention wurden mittels eines Leitfadeninterviews befragt. Diese wurde in sechs Kategorien ausgewertet mit dem Ergebnis, dass Bindungsarbeit mit traumatisierten oder unsicher gebundenen Kindern essentiell ist, um noch empathischer agieren zu können und um diese bestmöglich zu unterstützen und zu fördern.

Der erste Teil der vorliegenden Masterthese setzt sich hauptsächlich theoretisch und systematisch mit dem Resilienzbegriff auseinander. In weiterer Folge werden verschiedene Resilienzmodelle vorgestellt und besonders auf das Risiko- und Schutzfaktorenmodell eingegangen. Im Anschluss wird die Bedeutung von Resilienz für die pädagogische Praxis hervorgehoben. Wie könnte man das erworbene Wissen sinnvoll einsetzen? Welche Präventionen und Interventionen wären möglich, um diese „Lebenskompetenz“ zu fördern? Nachfolgend werden verschiedene Resilienzförderprogramme und ihre Auswirkungen vorgestellt. Im zweiten Teil der Arbeit wird der Frage nachgegangen, wie sich ein selbst entwickeltes Resilienzförderprojekt auf die Resilienzfähigkeit von Kindern einer zweiten Klasse Mittelschule in Wien auswirkt. Bei der Durchführung des Projekts sollen resiliente Verhaltensweisen auf natürliche Weise im pädagogischen Alltag gefördert werden. Ein besonderer Fokus bei diesem Projekt liegt dabei in der Vermittlung von sozialer Kompetenz, insbesondere Empathie und sozialer Perspektivenübernahme. Die Auswirkungen dieser resilienzfördernden Interventionen werden mittels qualitativer Inhaltsanalyse von Schüleraufsätzen zu einer Dilemmageschichte erfragt. Die Auswertung und Analyse des Datenmaterials ergab, dass die resilienzfördernden Maßnahmen im Rahmen des Resilienzförderprojektes erfolgreich waren, da sich einige Kinder empathischer zeigten als zuvor und auch im Bereich der sozialen Perspektivenübernahme Erfolge verzeichnet werden konnten. Überdies konnte ich einen wertschätzenderen Umgang der Kinder untereinander beobachten, der sich positiv auf das Klassenklima auswirkte. Außerdem ermutigten die Übungen aus dem Resilienzförderprogramm die Kinder, ihre Gefühle und die Gefühle anderer ernst zu nehmen und auf diese zu achten.

Der Beitrag analysiert die Verschränkung von Antisemitismus, Geschlechterverhältnissen und kollektiven Identitätskonstruktionen im marokkanischen Kontext. Im Fokus stehen der Antisemi-tismus bei islamistischen, panarabischen Akteurinnen und Akteuren sowie jene zivilgesellschaftlichen Akteur:innen, die sich gegen Antisemitismus engagieren. Islamistische und panarabische Gruppen nutzen Antisemitismus als ideologisches Bindeglied und Mobilisierungsressource. Insbesondere bei islamistischen Akteur:innen finden sich patriarchale und homophobe Positionierungen, die teilweise mit Antisemitismus verbunden sind. Auf der Grundlage von über hundert Interviews, Hintergrundgesprächen mit Akteur:innen der Antisemitismusbekämpfung sowie teilnehmender Beobachtungen zeigen sich Positionierungen, die für Geschlechtergerechtigkeit, individuelle Rechte und gegen Homophobie eintreten. Antisemitismus und Vorstellungen über Geschlechterverhältnisse sind eng miteinander verknüpft. Der Kampf gegen Antisemitismus ist Teil des Ringens um die kollektive Identität und um demokratische Zukunftsvisionen in Marokko, die Geschlechterverhältnisse mit einschließen.

Viele Menschen sind sich und dem Leben gegenüber optimistisch ein-gestellt, leben in stabilen Partnerschaften und haben einen verlässlichen Freundeskreis. Wenn sie einmal Hilfe benötigen, haben sie keine Scheu, andere Menschen darum zu bitten und umgekehrt sind sie auch bereit, anderen zu helfen, wenn diese ihre Hilfe brauchen. Es gibt aber auch jene, denen das Leben eher schwer zu fallen scheint. Diese Menschen können ihrem Leben kaum Positives abgewinnen. Bei Problemen ziehen sie sich wie eine Schnecke in ihr Haus zurück, anstatt aktiv zu werden und nach Hilfe zu suchen. Sie geraten oft mit ihrem Partner o-der ihren Freunden aneinander und leiden häufiger unter seelischen und körperlichen Beschwerden. Warum gelingt den einen scheinbar spielerisch, was den anderen schmerzlich verwehrt bleibt? (vgl. Becker-Stoll 2011) Die Hauptgrundlage für ein psychisches Wohlbefinden stellt eine sichere Bindungsbeziehung dar. Die Bindungstheorie um John Bowlby und Mary Ainsworth besagt, dass sich durch „feinfühligen“ Umgang der Mutter mit großer Wahrscheinlichkeit ein sicheres Bindungsmuster des Kindes – ein „sicherer Hafen“ – entwickelt. Es hat jedoch nicht jedes Kind das „Glück“, in Geborgenheit und Umsicht aufzuwachsen. In den Medien ist allgegenwärtig von Kindesmisshandlungen – von Gewalt-einwirkungen bis Knochenbrüchen, von Kindern, die einen Großteil ihres Alltags eigenständig meistern müssen, um nur zwei Beispiele zu nennen – zu hören. In der vorliegenden Arbeit wird daher mittels Literaturstudiums, einem Geschichtenergänzungsverfahren sowie qualitativen Interviews der Frage nachgegangen, wie sich frühkindliche Traumatisierungen auf das Bindungsverhalten auswirken bzw. ob sich dementsprechende Störungen der Bindungsfähigkeit auch noch im Erwachsenenalter manifestieren können. Weiters werden Ergebnisse der Resilienzforschung dargestellt, die eine Bewältigung traumatischer Erfahrungen ermöglichen.