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Heft 7.2023,1
(2023)
"We teach what we research and we research what we teach!" Dieser Leitspruch der Pädagogischen Fakultät der Universität Helsinki, die ich im Frühjahr 2014 besuchen durfte, stellt auch meine Vision für unsere Hochschule dar. In den nächsten 5 bis 10 Jahren sollen die Rahmenbedingungen dafür ausgebaut werden, dass Forschung für alle Kolleginnen und Kollegen ein Thema sein kann. Zahlreiche Publikationen, Dissertations- und Habilitationsprojekte geben ein weiteres beredtes Zeugnis davon, dass an unserer Hochschule in den letzten Jahren ein forschungsorientiertes institutionelles Klima weiter ausgebaut werden konnte. Und dies bei Rahmenbedingungen und einer Ausstattung mit Forschungsressourcen, die noch alles andere als ideal sind. Wenn wir gerade in der Konzipierung der Pädagoginnen- und Pädagogenbildung davon sprechen, wie wichtig die vier Säulen sind – Fachwissenschaft, Fachdidaktik, Bildungswissenschaft und pädagogisch-praktische Studien – dann immer auf dem Hintergrund, dass Forschung in allen Bereichen Thema sein sollte – in unterschiedlichen Ausprägungen: von der Reflexion der eigenen Praxis über forschungsgeleitete Lehre bis hin zur Teilnahme am nationalen und internationalen Bildungsforschungsdiskurs. Prof. Prenzel von der School of Education der TU München ist davon überzeugt, dass es aus einer übergeordneten Perspektive nicht nur darum geht, Wissen aus der Forschung zu rezipieren und zu interpretieren, sondern mit der Forschung in einen Dialog zu treten und selbst dazu beizutragen. Forschung, zumal Bildungsforschung, hat aber keinen Selbstzweckcharakter. Forschung sollte immer auch dem Projekt der „Kultivierung der Menschlichkeit“ dienen, wie dies M. Nußbaum in ihrem gleichnamigen Buch eindrucksvoll darstellt. Die Fähigkeit kritischen Denkens – wahrscheinlich die Grundhaltung allen Forschens – sei deswegen von größter Bedeutung, um ein geprüftes Leben führen zu können – in Anlehnung an Sokrates formuliert Nußbaum »An unexamined life is not worth to be lived!«
(Aus dem Vorwort von Rektor Franz Keplinger)
Grundlage und Fundament aller hochschulischer und universitärer Institutionen ist die Freiheit von Forschung und Lehre. Das klingt beinahe trivial und ist doch gegenwärtig alles andere als selbstverständlich. Noch keine zwei Jahre ist es her, dass hunderttausende Menschen in mehr als 500 Städten weltweit im „march for science“ auf die Straße gingen, um ein Zeichen zu setzen für die Wissenschaft, für die Freiheit von Wissenschaft und Forschung. „Science, not Silence“ war das leitende Motto. Wissenschaft und Forschung, so der Tenor der Veranstaltungen, seien die tragenden Säulen des demokratischen Systems. Der Politikwissenschaftler Anton Pelinka brachte es in Anspielung an die politische Situation in Ungarn und den USA auf den Punkt: Wenn die Freiheit der Wissenschaft gefährdet ist, ist die Freiheit der Demokratie gefährdet. In diesem Zusammenhang erinnere ich auch an die Aussagen des Psychologen Klaus Holzkamp, der einmal meinte, Wissenschaft sei ein nie abgeschlossener Prozess menschlichen Erkenntnisgewinns. Als ein dauernder Kampf gegen Borniertheit, Oberflächlichkeit und Scheinwissen sei sie ein permanentes infrage-Stellen des scheinbar Selbstverständlichen.
(Aus dem Vorwort von Rektor Franz Keplinger)
Der vom BMBWF den Pädagogischen Hochschulen vorgegebene Forschungsauftrag ist auf den ersten Blick klar und gut nachvollziehbar. Ich erlaube mir mit Verweis auf F. Lyotard eine kurze kritische Replik auf den Begriff „wissenschaftliches Wissen“. Nach Lyotard ist es im Laufe des 20. Jahrhunderts zu einem Glaubwürdigkeitsverlust der „Großen Erzählungen“ zur Legitimation des Wissens gekommen. Damit verschwinde auch die Vorstellung von einem einheitlichen Wissensbestand, zu dem das wissenschaftliche Wissen in seinen unterschiedlichsten Ausprägungen jeweils einen Beitrag leisten würde. Die Postmoderne wäre vielmehr nach Lyotard gekennzeichnet von einer Vielfalt an unterschiedlichen Wissensformen und Diskursarten, die miteinander im Widerstreit stehen. Im Hinblick auf die Bildungsforschung an Pädagogischen Hochschulen und dem Auftrag „wissenschaftliches Wissen in praktisches Handlungswissen zu überführen“ ergeben sich aus den Ideen von Lyotard für mich wesentliche Schlussfolgerungen. Es gilt genau jenen „gap“ zu bedenken, der zwischen dem „wissenschaftlichen Wissen“ und der Überführung in „praktisches Handlungswissen“ steht. Wird von der Bildungsforschung der Widerstreit der Wissensformen als solcher anerkannt, so bedeutet dies implizit auch, dass die jeweilige eigene Begrenztheit anerkannt und auf einen Alleinvertretungsanspruch verzichtet wird. Der Grundauftrag der Bildungsforschung könnte dann, dies in Anlehnung an H.C. Koller, genau darin gesehen werden, „ein Bewusstsein für die Grenzen ihrer unterschiedlichen Wissensformen und Diskursarten zu schaffen“.