Evangelische Hochschule Nürnberg
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In der vorliegenden Arbeit wurde sich mit der aktuellen Umsetzung der UN-BRK in bayerischen Kindertageseinrichtungen befasst. Hierfür wurden zunächst im theoretischen Teil die verwendeten Begrifflichkeiten definiert und die relevanten rechtlichen Grundlagen beleuchtet.
Aufbauend darauf wurde ein erster Einblick in die aktuelle Umsetzung der gemeinsamen Betreuung von Kindern mit und ohne Beeinträchtigung in bayerischen Kindertageseinrichtungen gegeben und wesentliche Qualitätsebenen gelungener Inklusion in Kindertageseinrichtungen vorgestellt. Anschließend wurden die Forschungsgrundlage beschrieben und die Forschungsfragen formuliert: Wie werden die Forderungen der UN-BRK nach einem inklusiven Bildungssystem aktuell in bayrischen Kindertageseinrichtungen umgesetzt? Wie schätzen sich die Kindertageseinrichtungen selbst ein? Welcher Handlungsbedarf besteht, um die Umsetzung weiter zu fördern?
Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurde ein leitfadengestütztes Experteninterview mit sieben Leitungskräften von integrativen Kindertageseinrichtungen durchgeführt. Die Erhebung wurde in der zweiten Hälfte dieser Arbeit vorgestellt und ausgewertet. Hierfür wurde zuerst das methodische Vorgehen erläutert und anschließen die Ergebnisse dargestellt und diskutiert.
Zusammenfassend können die Forschungsfragen anhand der Erhebungsergebnisse wie folgt beantwortet werden: Die befragten Einrichtungen befassen sich bereits intensiv mit dem Thema Inklusion und befinden sich auf dem Weg hin zu inklusiven Kindertageseinrichtungen.
Es besteht allerdings noch Handlungsbedarf, sodass die Einrichtungen noch nicht als inklusiv bezeichnet werden können. Nach Selbsteinschätzung der Leitungskräfte wird Inklusion in den meisten Kindertageseinrichtungen bereits gelebt und den Rahmenbedingungen entsprechend umgesetzt. Jedoch weisen einige der Interviewten unabhängig ihrer Selbsteinschätzung auch auf Probleme und Handlungsbedarfe hin, die eine vollkommene Umsetzung von Inklusion in den Einrichtungen einschränken oder verhindern.
Um Inklusion noch besser umsetzen zu können, werden deshalb in mehreren Bereichen Forderungen an die Politik gestellt. Konkret kann aus diesen abgeleitet werden, dass ein Paradigmenwechsel auf politischer Ebene notwendig ist, um die Rahmenbedingungen zu ändern, damit ein vollumfänglich inklusives Bildungssystem möglich wird. Hierfür muss die Politik selbst inklusiv werden. Nur so können Verwaltungshürden und strukturelle Grenzen innerhalb des bestehenden Bildungssystems langfristig überwunden und die Forderung der UN-BRK nach einem inklusiven Bildungssystem auf allen Ebenen sowie lebenslanges Lernen (Art. 24 Abs. 1 UN-BRK) erfüllt werden. Außerdem können durch die Änderung der Rahmen-bedingungen neue Verbesserungspotenziale eröffnet und so neue Motivation für die Kinder-tageseinrichtungen geschaffen werden, sich zu inklusiven Einrichtungen weiterzuentwickeln. Dadurch wird verhindert, dass die Praxis auf dem aktuellen Stand verharrt und ein Anstoß zur Weiterentwicklung gegeben.
Da die Inklusion als eine der zentralen Zielsetzungen der Heilpädagogik angesehen werden kann, ist an dieser Stelle ein Appell an Heilpädagog*innen zu richten, diese Veränderung voranzutreiben.
[Aus: Zusammenfassung und Ausblick, S. 51f.]
Die Bedeutung pädagogischer Prinzipien nach Maria Montessori auf dem Weg zu einer inklusiven Schule
(2021)
In der vorliegenden Arbeit wird der Bedeutung der pädagogischen Prinzipien nach Maria Montessori nachgegangen, inwieweit diese einen Beitrag im Prozess gelingender schulischer Inklusion leisten; im besonderen Blick auf das Schulalter sechs bis zwölf Jahre (Primarstufe und Sekundarstufe I). Auf der Grundlage eines hermeneutischen Wissenschaftsverständnisses wurden nach der Auseinandersetzung mit dem Konzept der Inklusion, Theorie und Lehre Montessoris in der Triangulation mit theoretischen Überlegungen einer allgemeinen Didaktik sowie mit Erkenntnissen der pädagogischen Psychologie abgeglichen. Bereits vorhandene empirische Befunde zu teils gemeinsamer Beschulung an Montessori-Schulen wurden Ergebnissen einer Untersuchung von zwölf halbstandardisierten leitfadengestützten Experten-Interviews gegenübergestellt. Befragte an einer seit 2003 integrativ/inklusiv arbeitenden nordbayerischen Montessori-Schule waren Lehrkräfte, eine Schulbegleiterin Schüler*innen mit/ohne besondere Bedürfnisse sowie Eltern von Kindern teils mit geistiger oder körperlicher Behinderung und/oder Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom. Subjektive Wahrnehmungen, Überzeugungen und Vorstellungen wurden mittels qualitativer Sozialforschung systematisch erfasst, zusammengefasst und teils deduktiv, vorwiegend jedoch induktiv abgeleitet. Die durch die letztgenannte Methode gewonnenen Kategorien zeigten in ihrer Strukturierung drei Ebenen auf, die zentrale Hinweise auf Gelingensfaktoren gemeinsamen Lernens geben, im Blick auf institutionell-strukturelle, personale sowie entwicklungsdidaktische Aspekte. Die Diskussion der Ergebnisse zeigte, dass Bemühungen um inklusive Prozesse systemisch gedacht werden und aus Sicht des*der Lernenden Aussagen treffen sollten zu: „So lerne ich.“ (altersgemischt, im eigenen Tempo, individuell gefördert, in offenem Unterricht/Freiarbeit, mit speziellem Material, keine Zensuren etc.), „Diese Erwachsenen brauche ich dazu.“ (zwei Pädagog*innen, Sonderpädagog*innen, Schulbegleitung, Eltern) und „Diese institutionellen Rahmenbedingungen müssen gegeben sein.“ (Inklusion im Schulkonzept und in steter Weiterentwicklung, ein*e Inklusionsbeauftragte*r, fester Pool an Schulbegleiter*innen, Unterstützungssysteme von außen, Implementierung von Klassen-Teams). Im Zentrum allen pädagogischen Handelns auf dem Weg zu inklusiver Schule steht an der untersuchten Schule also das Kind/der*die Jugendliche in seiner*ihrer umfassend vorbereiteten Umgebung auf verschiedenen Ebenen, in steter Orientierung an seinem*ihrem subjektiven Wohlbefinden bzw. seiner*ihrer psychischen Gesundheit (deduktiv gewonnene Kategorie).
Die pädagogische Arbeit in den institutionell-pädagogischen Bildungseinrichtungen ist geprägt von Vielfalt und Heterogenität. Vielfalt ist ebenfalls fester Bestandteil in der Geschlechtlichkeit eines Menschen. Bereits im Kindesalter können Kinder die Gewissheit haben, dass das bei der Geburt zugewiesene Geschlecht nicht mit den individuellen Empfindungen und der eigenen Gewissheit kompatibel ist. Das bedeutet, dass die Themen Geschlechtlichkeit und geschlechtliche Identität eine Rolle in der Lebenswelt der Kinder einnehmen und demnach sind sie Bestandteil in der pädagogischen Arbeit mit Kindern. Das Ziel dieser Bachelorarbeit ist, die Bedarfe und Herausforderungen von Trans*Kindern und ihren Familien sichtbar zu machen und aus dieser Betrachtung pädagogische Unterstützungsprozesse für die pädagogische Fachwelt abzuleiten. Um dieses Ziel zu erreichen, werden mithilfe von fünf leitfadengestützten Interviews Daten erhoben. Die Stichprobe setzt sich aus unterschiedlichen Akteuren zum Thema Trans* im Kindesalter zusammen. Die Datenauswertung erfolgt mit der Methode der qualitativen Inhaltsanalyse. Die Ergebnisse der Auswertung zeigen, dass die Trans*Kinder und ihre Familien viele herausfordernde Situationen begegnen und diese geprägt sind von Ängsten, Diskriminierungserfahrungen und negativen Erfahrungen allgemein. Es zeigt auch, dass Handlungsbedarf bei den pädagogischen Bildungsinstitutionen besteht und diese als Bildungs- und Erziehungspartner*innen in einer wichtigen Funktion agieren. Deutlich wird außerdem eine Notwendigkeit sich als pädagogische Institution zur Thematik geschlechtliche Diversität zu informieren und eine pädagogische Haltung zu erarbeiten, dass Diversität zur Normalität in den pädagogischen Einrichtungen wird.
Die vorliegende empirische Erhebung beschäftigt sich mit der Fragestellung nach gelebter
Inklusion in einer Kindertageseinrichtung am Beispiel des Morgenkreises und Freispiels.
Der aktuelle Forschungsstand hinsichtlich dieser Thematik stellt zentrale begriffliche und
gesetzliche Grundlagen, Herausforderungen von Inklusion für Politik und Gesellschaft sowie
wesentliche Aspekte der Etablierung inklusiver Pädagogik in die Kindertageseinrichtung
dar. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf in der Einrichtung vorzufindende Interaktion
zwischen allen Beteiligten.
Aufbauend auf diesen Grundlagen analysiert eine quantitativ orientierte Beobachtungsmethode gelebte Inklusion in einer Kindertageseinrichtung in Stuttgart, wobei ein Teil der Erkenntnisse mit Hilfe eines Skulpturverfahrens validiert wird.
Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Inklusion in der Kindertageseinrichtung in den Situationen Freispiel und Morgenkreis umgesetzt und gelebt werden kann, wenn gewisse Voraussetzungen
erfüllt sind. Es handelt sich bei diesen um Rahmenbedingungen, welche unter regulären Voraussetzungen in jeder Institution erfüllbar sind. Beispiele hierfür sind die Anstellung
eines multiprofessionellen Teams, Aufnahme und Akzeptanz einer Vielfalt an Kindern,
Umsetzung inklusiver Werte, Ermöglichung von zahlreichen Interaktionen zwischen
allen Beteiligten sowie der Einbezug und die Gleichberechtigung aller Kinder.
Die erstellten Beobachtungsbögen lassen sich unabhängig von der Art der elementaren Einrichtung grundsätzlich in jeder Institution anwenden und bieten so die Möglichkeit,
die eigene Einrichtung in Bezug auf umgesetzte Inklusionsaspekte zu prüfen.