Evangelische Hochschule Nürnberg
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Ein in der theoretischen und praktischen Pflegeausbildung vielerorts verwendeter Lern-gegenstand stellt die sogenannte Lernbox dar. Erfahrungsgemäß wird diese in der the-oretischen Pflegeausbildung verwendet, ohne jedoch eine didaktische Struktur wie bei-spielsweise das Konzept des selbstorganisierten Lernens (SOL) zugrunde zu legen.
Greif/Kurtz (1998: 29) führen an, das Lernende im selbstorganisierten Lernen durch „[...] eine anregende und lernförderliche Gestaltung von Lernhilfen zum Selber-Tun angeregt werden [sollen]“.
Eine solche Lernhilfe kann die Lernbox darstellen. Grundsätzlich steht für diese keine einheitliche Definition zur Verfügung, sie findet aber in unterschiedlichen Kontexten Verwendung. Für die hochschulische Pflegeausbildung wurde sie bereits als Medium an einem dritten Lernort implementiert (Kapitel 3.1.2). Sie lässt sich in den Kontext der Lernwerkstatt verorten (Kapitel 3.1.3).
Deshalb befasst sich die vorliegende Arbeit im Folgenden mit der Fragestellung, inwieweit sich das Konzept des selbstorganisierten Lernens als didaktisch-methodische Grundlage für die Gestaltung von Lernboxen in der Ausbildung zum Pflegefachmann nutzen lässt.
Hierfür werden in Kapitel 2 zuerst die wichtigsten gesetzlichen Rahmenbedingungen der Ausbildung zum Pflegefachmann erläutert, um ein Grundverständnis über die relevantesten Inhalte zu schaffen.
Anschließend werden in Kapitel 3 didaktisch-methodische Überlegungen angestellt, welche fachwissenschaftliche Grundlagen für die Konzeption der Lernbox schaffen sollen. Hierbei wird sowohl auf den Begriff der Lernbox eingegangen als auch die wichtigsten Inhalte des Konzeptes des selbstorganisierten Lernens thematisiert.
Zudem erfolgen eine wissenschaftstheoretische Verortung und das Ableiten des Bildungs-verständnisses, das dieser Arbeit zugrunde liegt. Abschließend wird die Lernbox in das Konzept des selbstorganisierten Lernens eingebettet, indem wichtige Bezüge hergestellt werden und somit ein Grundverständnis für die weiteren Kapitel geschaffen wird.
Kapitel 4 befasst sich mit der Erhebung der Bedarfe für eine Lernbox seitens der Auszu-bildenden, Praxisanleiter und Lehrkräfte.
Hierfür wird zuerst das geplante Vorgehen beschrieben und die beteiligten Zielgruppen vorgestellt. Anschließend wird genauer auf die Datenerhebung und das zugrundeliegende Forschungsdesign eingegangen und die Bedarfe für die zu konzipierenden Lernboxen abgeleitet.
Kapitel 5 und 6 befassen sich mit der Konzeption der Lernboxen für die theoretische und praktische Pflegeausbildung sowie deren praktische Erprobung.
In Kapitel 7 wird die Erprobung der Lernboxen evaluiert. Hierzu wird zuerst erläutert, welches methodische Vorgehen für die Evaluation gewählt und wie die Evaluationsbögen konzipiert sowie ausgewertet wurden.
Abschließend wird in Kapitel 8 die Fragestellung beantwortet, inwieweit sich das Konzept des selbstorganisierten Lernens als didaktisch-methodische Grundlage für die Gestaltung von Lernboxen in der Ausbildung zum Pflegefachmann nutzen lässt.
Darüber hinaus wird ein Ausblick auf die Weiterarbeit mit den entwickelten Lernboxen gegeben.
[Aus der Einleitung, S. 14f.]
[Aus der Einleitung S.2f.]
Im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit steht die Untersuchung der Rahmenlehrpläne der Fach-kommission nach §53 PflBG im Hinblick auf darin enthaltene Möglichkeiten zur Anbahnung kritischer Lern- und Bildungsprozesse, welche ihren Ausgangspunkt in der reflexiven Auseinandersetzung mit Phänomenen und Bedingungen des Pflegeberufes, allen voran der Pflegepraxis, in der generalistischen Pflegeausbildung zur/m Pflegefachfrau/-mann haben können.
Als Grundlage dieser Analyse, also anhand welcher Themen dies im Rahmen der theoretischen Ausbildung zum Gegenstand von Bildungsprozessen werden kann, wurden seitens des Verfassers bewusst die Rahmenlehrpläne der Fachkommission nach §53 Pflegeberufegesetz und keine länderspezifische Ausarbeitung gewählt. Damit sollen die Möglichkeiten und Chancen der Rahmenlehrpläne der Fachkommission nach §53 PflBG hinsichtlich bildungsimmanenter Inhalte und das Motiv der Kommission, durch die Pflegeausbildung die Persönlichkeitsentwicklung der zukünftigen Pflegefachkräfte zu fördern, betont werden.
Eine ausführliche Auseinandersetzung mit deren Berufs- und Pflegeverständnis, sowie den didaktisch-pädagogischen Grundsätzen, insbesondere dem zugrunde liegenden Lehr-, Lern- und Bildungsverständnis, erfolgt im Kapitel zwei dieser Arbeit.
Soviel vorweg: Die Subjektorientierung sowohl in Bezug auf Lernende, Lehrende und zu pflegende Menschen stellt ein zentrales Anliegen dar. Im letzten Kapitel dieser Arbeit erfolgt dementsprechend eine knappe kritische Auseinandersetzung mit der länderspezifischen Ausarbeitung des bayerischen Lehrplans für Pflegeberufe des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB).
Grundlage folgender Ausführungen bilden aktuelle Forschungen zum Thema der Kooperation von Schulen und Praxisstätten in der Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte, der Kompetenzorientierung in ihrer Qualifizierung sowie die Grundlagen für kompetenzorientierte Weiterbildung von Mentorinnen am Lernort Praxis.
Die generalistische Pflegeausbildung löst bei vielen Altenpfleger*innen sowie Gesundheits- und (Kinder)Krankenpfleger*innen emotionalen Widerstand aus, weil sie mehr Unterschiede als Gemeinsamkeiten in ihrem Pflegehandeln wahrnehmen und den Verlust ihrer Berufsidentität befürchten. Zunächst werden nach der Problematisierung der ablehnenden Haltung Pflegender mögliche Folgen für die berufliche Identitätsfindung Auszubildender herausgearbeitet sowie der Bezug zum ICN-Ethikkodex für Pflegende und somit zu einer menschenwürdigen Pflege hergestellt. Diesem Beitrag liegt die Annahme zugrunde, dass pflegerische Arbeit einen gemeinsamen Kern hat, über den Auszubildende ein gemeinsames Pflegeverständnis entwickeln können, um folglich als „Generalist*innen“ generationen- und settingübergreifend paritätisch zusammenzuarbeiten. Ausgehend von empirischen Untersuchungsergebnissen zu emotionalen Herausforderungen Auszubildender wird dann ein persönlichkeitsstärkendes Praxisbegleitungskonzept vorgestellt, mit dem Auszubildende durch die gemeinsame Arbeit an emotional belastenden Themen identitätsprägende Verständnis- und Solidaritätserfahrungen sammeln können.
Ziel der vorliegenden Bachelorarbeit war es, die Anforderungen und Aufgaben eines zentralen
Praxisanleiters zu erfassen, damit eine erfolgreiche Implementierung im stationären Setting
gelingen kann.
Dazu wurden Praxisanleitung und Praxisbegleitung unterschieden, sowie eine differenzierte
Betrachtung von zentraler und dezentraler Praxisanleitung vorgenommen. Anschließend
wurde eine Stellenbeschreibung generiert, die die Punkte Ziele, Stellenbezeichnung, Anforderungen, Aufgaben und Vergütung eines zentralen Praxisanleiters in den Fokus rückte.
Es folgten Überlegungen, die für eine erfolgreiche Implementierung in der Praxis sinnvoll erschienen. Dabei wurden die Rahmenbedingungen, sowie die Ziele, die mit einer Evaluation
eines zentralen Praxisanleiters verbunden sind, betrachtet.
Abschließend wurde ein Fazit gezogen, die Arbeit kritisch betrachtet und ein Ausblick gegeben.
Die vorliegende Arbeit entstand aus dem Gedanken heraus, wie Gesundheits- und Pflegepädagogen den aktuellen Anforderungen der Pflegepraxis und der kommenden generalistischen Pflegeausbildung gerecht werden können. Die Ausbildung für Gesundheits-und Krankenpflege und die kommende Umstrukturierung der Pflege durch eine generalistische Pflegeausbildung ab 2020 beinhaltet als eines der wichtigsten Ausbildungsziele ein lebenslanges Lernen sowie Kompetenzentwicklung (vgl. Pflegeberufegesetz 2020, S.10 f.). Durch affektives Lernen können komplexe Systeme zur
Verknüpfung von Lerninhalten in Kombination mit Emotionen geschaffen werden und unterstützen Lernende in der Erreichung dieser, für die Pflegeausbildung essentiellen Ziele.
Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es aufzuzeigen, welche Auswirkungen affektive Lernziele auf Gesundheits- und Pflegepädagogen haben in Bezug auf Persönlichkeitsentwicklung, sowie effektiven und nachhaltigen Unterricht. Affektive Lernziele sind eine der wichtigsten Grundvoraussetzungen für nachhaltiges und langlebiges Lernen (vgl. Brand & Markowitsch
2006, S.60 f.). Durch sie können neue Lerninhalte aufgenommen, langfristig abgespeichert und wieder abgerufen werden. Um affektive Lernziele zu beschreiben, benötigt es einer genauen Begriffsklärung von Affekten bzw. den Begriffen affektiv und Lernziel. Die Abgrenzung zu Gefühlen, Emotionen und Stimmung wurde von Pädagogen und
Hirnforschern in der Literatur gezogen (vgl. Ciompi 2005, S. 62 f.). Ein grundlegendes Verständnis über Lernen und Lernprozesse zeigt eine untrennbare Verbindung zwischen
Emotionen und langlebigen Lernen (vgl. Roth 2004, S. 498).
Durch diese Vorüberlegungen wird die Arbeit in zwei Teile gegliedert. Der erste Teil beschäftigt sich mit dem Thema Emotionen und Lernen, sowie affektiven Lernzielen. Es gibt
einen theoretischen Bezugsrahmen, in dem die einzelnen Begrifflichkeiten, welche in diesem Thema eine ganz klar definierte Rolle spielen, definiert und in Beziehung gesetzt werden.
Der zweite Teil zeigt die Auswirkungen von affektiven Lernzielen und das daraus resultierende Lernverhalten von Lehrenden und Lernenden im Unterricht auf. Es werden
Voraussetzungen für Pädagogen und im speziellen für Gesundheits- und Pflegepädagogen aufgezeigt, mit affektiven Lernzielen zu arbeiten. Zum praktischen Verständnis folgen
mögliche Beispiele bzw. Anwendungsbereiche für den fachpraktischen Unterricht der Pflege.
Somit richtet sich die vorliegende Arbeit gezielt an Gesundheits- und Pflegepädagogen, welche die große Chance besitzen, in der zukünftigen Pflegeausbildung eine Veränderung durch affektive Lernziele zu ermöglichen. Die Arbeit versucht das Interesse für affektive Lernziele zu wecken und zeigt die unweigerlichen Vorteile von affektiven Unterricht für ein professionelles Pflegeverständnis auf. Die Arbeit mit affektiven Lernzielen verändert nicht nur das Verhalten der Auszubildenden, sondern nimmt auch einen großen Bereich in der Persönlichkeitsentwicklung des Pädagogen ein.
Der Fokus dieser Arbeit liegt auf affektiven Lernzielen und ästhetischer Bildung. Auf dem
Hintergrund der Pflege steht die Frage nach einer Integration beider Elemente in die
pflegerische Ausbildung.
Auf Basis der Ergebnisse einer ausführlichen Literaturrecherche wird erörtert, welchen
Stellenwert und welchen Nutzen affektive Lernziele sowie ästhetische Bildung in einer
pflegerischen Ausbildung aufweisen. Ferner wird auf den Deutungsmusteransatz
eingegangen und Bezug zu gesetzlichen Grundlagen der pflegerischen Ausbildung
genommen. Die Frage nach der Relevanz von ästhetischer Bildung und affektiven
Lernzielen wird anhand dessen konkretisiert.
Im Hinblick auf die verschiedenen Konzepte zeigt sich ein kongruentes Bild. Ästhetische
Bildung zeigt keine garantierten Effekte auf, affektive Lernziele werden nicht zwangsläufig
internalisiert und Deutungsmuster lassen sich nur schwer verändern.
Die Kombination aller drei Ansätze zeigt jedoch eine Chance zur Subjektentwicklung auf.
In einer pflegerischen Ausbildung führen die Ansätze zur Selbstreflexion und damit zu
einem wesentlichen Bestandteil personaler Kompetenz.
Die Arbeit unterstreicht somit das Potential von ästhetischer Bildung und affektiven Lernzielen in der pflegerischen Ausbildung.
Die empathische Kompetenz im Umgang mit Dialysepatienten spielt eine bedeutende Rolle in der Pflegebeziehung für den Patienten sowie für den Pflegenden. Die Fragestellung dieser Arbeit lautet: „Was bedeutet professionelle empathische Kompetenz im Umgang mit Dialyse-patienten und wie kann die empathische Kompetenz gefördert werden?“ Als Methode wurde eine Literaturrecherche durchgeführt. Diese Arbeit begründet die Notwendigkeit von Empathie im Umgang mit Dialysepatienten aus der pflegewissenschaftlichen Perspektive. Durch die Un-terstützung der Pflegepädagogik wird die Forderung nach der empathischen Kompetenz unter der Berücksichtigung der Pflegenden und zu Pflegenden konkret mit dem Instrument des Kom-petenzrasters umgesetzt und gestaltet. Die Anwendung des erstellten Kompetenzrasters zeichnet sich aus durch die Praxisnähe sowie die Berücksichtigung der notwendigen theoreti-schen Inhalte der nephrologischen Pflege.
Kirchliche Berufsgruppen werden meist von gewissen Stigmata geprägt. Der Diakon macht nur Jugendarbeit und der Pfarrer predigt nur. Ist es tatsächlich so, dass der Diakon nur Jugendarbeit macht beziehungsweise kann und was ist mit dem Religionspädagogen? Im Hintergrund dieser Fragen spielt leise der Kirchenmusiker auf der Orgel, denn etwas anderes macht er ja nicht. Solche Stigmata finden sich häufig zwischen den kirchlichen Berufsgruppen und jeder hat sein vermeintliches Hoheitsgebiet. Von Ehrenamtlichen ist in diesem Kontext noch keine Rede. Kompetenzen, die in der Ausbildung, beziehungsweise im Studium erworben werden, scheinen plötzlich ausgeblendet. Dabei stehen diese unterschiedlichsten Berufsgruppen gemeinsam im Dienst der Kirche und zukünftig vor großen Herausforderungen, die solche Stigmata ganz nebensächlich erscheinen lassen. Hier muss Zusammenarbeit neu gedacht und der unabdingbare Wert jedes Einzelnen herausgestellt werden.
Wie kann die Zusammenarbeit der kirchlichen Berufsgruppen innerhalb der ELKB, auch im Hinblick auf die zukünftigen Herausforderungen, verbessert werden? Das ist die Fragestellung, die dieser theoretisch-konzeptionellen Arbeit zu Grunde liegt.
Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Einsatz von kunsttherapeutischen Methoden in der Altenpflegeausbildung. Diese sollen das Lehrfach ‚Die eigene Gesundheit erhalten
und fördern‘ mittels Methoden der kreativen Psychohygiene für das Pflegepersonal ergänzen.
Ausgehend von einer hohen psychischen Überlastung und Überforderung des Altenpflegepersonals wurde die Hypothese ‚Vielfältige, auf den verschiedensten Ebenen
stattfindende, zunehmende Arbeitsansprüche bedingen eine allgemeine Überforderung des Altenpflegepersonals.
Eine Erweiterung um ein Psychohygienekonzept im Fach Die eigene Gesundheit erhalten und fördern in der Ausbildung zur Altenpflege ist deshalb erforderlich‘ erstellt.
Diese Fragestellung wird in einem ersten theoretischen Teil erörtert.
Es wird zu Beginn die Entwicklung des Berufs der Altenpflege und der Ausbildung beschrieben. Vor dem Hintergrund der theoretischen Konzepte des Helfersyndroms, der erlernten Hilflosigkeit und der Burnout-Theorie werden die Überlastungen und Überforderungen der Altenpflegekräfte auf Grund der Anforderungen des Berufes erörtert.
Damit wird Teil eins der Hypothese verifiziert.
In einem weiteren Schritt werden Phänomenologie, intrapersonale Voraussetzungen und methodische Ansätze der Psychohygiene diskutiert. Es folgen Definition und Beschreibung von Kreativität und deren Förderung sowie phänomenologische und geschichtliche Aspekte der Kunsttherapie und deren heilsame Auswirkungen.
Darauffolgend werden Materialien, eingesetzte Techniken und deren positive Auswirkungen auf die Psyche beschrieben, womit Teil zwei der Hypothese, dass Kunsttherapeutische Pädagogik und die Kunsttherapie in der Unterrichtsgestaltung zur eigenen Psychohygiene hilfreich sind, bestätigt.
Kunsttherapeutische Pädagogik und Kunsttherapie in der Unterrichtsgestaltung werden erörtert. Es erfolgt eine Zusammenfassung der einzelnen Ausführungen, daraus folgend wird die aufgestellte Hypothese verifiziert.
Der zweite Teil der Arbeit beschreibt konzeptionelle Überlegungen zum kunsttherapeutischen Methodeneinsatz.
Dabei werden in einem ersten Schritt die Rahmenbedingungen und die Zielgruppe benannt, gefolgt von Überlegungen zur didaktischen Struktur der Unterrichtsgestaltung. Ziele für die Unterrichtsgestaltung werden entwickelt. Ein praktischer Unterrichtsentwurf ist exemplarisch ausgearbeitet.
Die Arbeit schließt mit einer Diskussion unter Berücksichtigung kritischer Punkte des
kunsttherapeutischen Methodeneinsatzes und zeigt Ausblicke für deren Einsatz im Unterricht der Altenpflegeausbildung auf.