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Bianca Reisenbichler

• Ein Ziel, welches in der heutigen Pädagogik angestrebt wird, ist die allgemeine Inklusion. Sie will jedem Menschen eine uneingeschränkte Teilhabe an allen Aktivitäten ermöglichen und so auch an Bildung. Dies ist vor allem im Bereich der Verhaltensbehinderung eine große Herausforderung, gerade, wenn man sich auf den Aspekt der „Systemsprenger“ fokussiert, wie es in dieser Arbeit vorgesehen ist. Systemsprenger werden von Baumann (2014) als Hoch-Risiko-Klientel beschrieben, da sie einem hohen Risiko ausgesetzt sind, es aber auch von ihnen ausgeht. Diese Kinder erfahren in ihrem Leben viele Beziehungsabbrüche, sei es in der Familie, Schule oder anderen sozialen Systemen. Durch ihre fordernde Verhaltensweisen befinden sie sich oft in einer negativen Interaktionsspirale mit ihrem sozialen Umfeld, welche sich durch Erwartungen, Meinungen oder Vorurteile gegenseitig bedingen. Die meisten dieser Kinder kämpfen auf unterschiedlichen Ebenen, wie den Hilfesystemen, Bildungsinstitutionen und der Gesellschaft. Diesen Prozess gestalten die Kinder durch ihre als schwierig wahrgenommen Verhaltensweisen aktiv mit. Dennoch stellt der Begriff „Systemsprenger“ keine Persönlichkeitseigenschaft oder Diagnose dar und wird hauptsächlich in der Kinder- und Jugendpsychiatrie verwendet. Der Begriff „Systemsprenger“ entstammt im Grunde einer Ermangelung an Begriffen unserer Sprache und gilt nur dann als negativ, wenn das System als gut empfunden wird. (Baumann, 2019A) Gleich am Beginn konnte festgestellt werden, dass Beziehungsarbeit einen großen Schwerpunkt in der Arbeit mit „Systemsprengern“ einnehmen wird. Das „Systemsprenger-sein“ kann als Prozess gesehen werden, indem das Kind und das Bildungs- oder Hilfesystem gerade nicht zueinanderfinden. Ziel der vorliegenden Masterarbeit war es herauszufinden, welche Grundvoraussetzungen aufbauend auf die Beziehungsarbeit zwischen „Systemsprengern“ und Lehrpersonen nötig sind, um (inklusive) Bildung zu ermöglichen. Um dies herauszufinden, wurden mit Hilfe von Literatur einige wichtige Begriffe geklärt. Anschließend konnten diese in unterschiedlichen Kontexten aufeinander bezogen werden. Danach wurden unterschiedliche Beziehungskonstellationen näher beleuchtet und versucht, Einblick in die pädagogische Arbeit mit „Systemsprengern“ zu geben und welche Einstellungen dazu vor allem von den Lehrpersonen förderlich sind. Aufbauend darauf wurden einige Modelle und Einrichtungen vorgestellt, die sich auf die Arbeit mit „Systemsprengern“ fokussieren. Die Grundprinzipien dieser Modelle und Einrichtungen wurden darauf mit jenen der zuvor beschriebenen Kernelemente der Beziehungsarbeit in Bezug gesetzt. Als Abschluss des Literaturteils wurden Möglichkeiten und Grenzen in Zusammenhang mit „Systemsprengern“ eruiert. Anschließend folgt der empirische Teil. Als qualitative Forschungsmethode wurden Interviews gewählt, um die Erkenntnisse aus der Literatur und der pädagogischen Praxis zu verknüpfen und einen breiteren Einblick in die Thematik zu bieten. Während der Literaturarbeit hat sich gezeigt, dass Beziehungsarbeit die Basis für die Arbeit mit „Systemsprengern“ ist, um überhaupt Lernen im schulischen Setting zu ermöglichen. Dies hat sich auch in den vorliegenden Forschungsergebnissen so dargestellt. Wichtig ist es, den Kindern ihr Recht zuzusprechen, so sein zu dürfen, wie sie sind, und ihre Geschichten und daraus resultierenden Verhaltensweisen zu respektieren. Dafür müssen Gegebenheiten geschaffen werden, die Lehrpersonen entlasten und deren Gesundheit wahren. Stress ist einer der Hauptfaktoren, welcher die Handlungsfähigkeit der Lehrpersonen und die Kooperationsbereitschaft von „Systemsprengern“ negativ beeinflusst. Inklusion im Allgemeinen ist als Prozess zu sehen und nicht als erzwungenes Ergebnis. Es benötigt Zeit und Ressourcen, um den Inklusionsprozess schrittweise umsetzen zu können, wobei immer die Option offengehalten werden soll, dass für einige Kinder die Inklusion in einer Regelklasse nicht die richtig Lösung sein wird. Somit ist auch hier die Auslegung der Inklusion von Bedeutung, die für alle das Beste und die gleichen Chancen bereitstellt, aber nicht dieselben Rahmenbedingungen bedeutet. An diesem Inklusionsprozess sind alle mit dem Kind in Verbindung stehenden Personen beteiligt, wie auch das Kind selbst. Jeder trägt auf seine Weise einen Teil der Verantwortung. Je größer das in den Prozess eingebundene Team ist, desto mehr kann sich die Verantwortung unter den Mitwirkenden aufteilen, was wiederum den Stresslevel einzelner Personen verringern kann und die Handlungsfähigkeit verlängert und optimiert. Dennoch befinden sich in diesem Prozess verschiedene Personen mit unterschiedlichen Bedürfnissen, Wahrnehmungen und Einstellungen, die alle mit Wertschätzung und Respekt behandelt werden müssen. Aus diesem Grund können keine genauen Grundvoraussetzungen für das Gelingen der (inklusiven) Beschulung von „Systemsprengern“ genannt werden. Jedoch ergibt sich eine Sammlung an vielschichtigen Faktoren, die alle einen Teil der Gelingensbedingungen darstellen und die individuell auf Situationen und Personenkonstellationen angepasst werden können.
• A major goal in today's pedagogy is general inclusion. It wants to enable everyone to participate fully in all activities and thus also in education. This is a great challenge especially in the field of behavioural disabilities, especially if one focuses on the aspect of "System Crasher", as it is intended in this work. “System Crasher” are described by Baumann (2014) as a high-risk clientele, because they are exposed to a high level of risk, but also because it comes from them. These children experience many relationship breakdowns in their lifes, whether in the family, schools, or other social systems. Due to their behavioural outbursts, they often find themselves in a negative spiral of interaction with their social environment, which are mutually dependent, through expectations, opinions, or prejudices. Most of these children struggle on different levels, such as the support systems, educational institutions, and society. The children actively shape this process through their perceived difficult behaviour. Nevertheless, the term "System Crasher" does not represent a personality trait or diagnosis and is mainly used in child and adolescent psychiatry. The term "System Crasher" basically comes from a lack of terms in our language and is only considered negative when the system is perceived as good. (Baumann, 2019A) Right at the beginning of the work, it can be established that relationship work will be a major focus in the work with "System Crasher". Being a "System Crasher" can also be seen as a process in which the child and the education or support system do not find each other. The aim of the Master thesis was to find out, which basic prerequisites are necessary to enable (inclusive) education, building on the relationship work between "System Crasher" and teachers. To find this out, some important terms were first clarified with the help of literature. Then the terms were related to each other in different contexts. Different constellations of relationships were examined more closely, and an attempt was made to give insight into how pedagogical work with "System Crashers" can be structured and what attitudes are conducive to this, especially on the part of the teachers. Building on this, some models and institutions were presented, that focus on working with "System Crasher". Then the basic principles of these models and institutions were related to those of the core elements of relational work described above. At the end of the literature section, the possibilities and limitations in connection with "System Crashers" were explored. This is followed by the empirical part. Interviews were chosen as the research method to link the findings from the literature and pedagogical practice and to offer a broader insight into the topic. Qualitative research has shown that relationship work is the basis for working with "System Crasher" to enable learning in school settings at all. This has also been shown in the literature work. It is important to grant the children their right to be who they are and to respect their stories and the resulting behaviour. For this, conditions must be created, that relieve teachers and protect their health. Stress is one of the main factors, that negatively influences the teachers' ability to act and the willingness of "System Crashers" to cooperate. Inclusion in general should be seen as a process and not as a forced outcome. It takes time and resources to implement the inclusion process step by step, always keeping open to the option that for some children inclusion in a mainstream class will never be the right solution. Thus, the interpretation of inclusion, that provides the best and equal opportunities for all, does not mean the same general conditions, is also important. In this inclusion process, all people connected with the child are involved, as well as the child itself. Everyone bears a part of the responsibility in their own way. The more professionals are involved in the process, the more responsibility can be shared among them, which in turn reduces the stress level of individuals and prolongs and optimises their capacity to act. However, in this process there are different people with different needs, perceptions and attitudes, all of whom need to be treated with appreciation and respect. For this reason, no exact basic requirements for the success of the (inclusive) education of "System Crashers" can be named; instead, a collection of diverse factors emerges, which all represent a part of the conditions for success, and which can be individually adapted to situations and constellations of persons.